Сб12032016

Обновление09:33:56

Использование результатов диагностики - § 2 Способы представления результатов тестирования

Содержание материала
Использование результатов диагностики
§ 2 Способы представления результатов тестирования
§ 3. Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике
Все страницы

§ 2 Способы представления результатов тестирования


Форма и полнота изложения результатов обследования определя­ется конкретной ситуацией, поэтому может быть представлена как в устном, так и в письменном виде. В устном виде изложение может но­сить характер консультативной беседы. В письменном — результаты обследования предоставляются в виде психологической характеристи­ки. Желательно эти две формы сочетать: сначала следует проводить консультативную беседу, а затем знакомить с психологической харак­теристикой. Независимо от того, в каком виде сообщаются диагности­ческие данные, информация должна носить описательный характер, т. е. раскрывать психологическую сущность, психологические особен­ности испытуемого (количественные показатели — баллы, проценты — также не исключаются, но чаще даются в виде приложения к характе­ристике). При этом не следует использовать специальную терминоло­гию, малопонятную непрофессионалам. Предоставляемая информа­ция должна быть научной по содержанию, а не по форме. Если же психолог считает важным знакомство с какими-либо понятиями, то их значения должны быть сразу же раскрыты и подробно объяснены.

Консультативная беседа

Школьный опыт показывает, что для учащихся более предпочти­тельна устная форма сообщения результатов по сравнению с письмен­ной. При сообщении диагностических результатов учащимся, показав­шим невысокий уровень умственного развития, психологу следует руководствоваться той схемой, о которой уже говорилось выше.

В начале разговора он должен сосредоточиться на позитивных сто­ронах и преимуществах ребенка, которые выявил тест. Необходимо уделить достаточное время рассмотрению правильно выполненных заданий.

После этого следует переходить к более подробному анализу тех «уязвимых мест» (с указанием на конкретные промахи и ошибки), которые способствуют или могут способствовать в дальнейшем воз­никновению проблем и трудностей в обучении.

Говоря о пробелах в умственном развитии, обязательно следует ука­зать на те ресурсы, которые у учащегося имеются и на которые можно опираться. Так, например, если у учащегося выявлен более высокий уровень общей осведомленности по сравнению с уровнем сформирован­ное™ мыслительных навыков, следует подчеркнуть, что процесс фор­мирования требуемых мыслительных операций у него не вызовет боль­ших затруднений, поскольку его общий кругозор и информированность указывают на стремление к овладению новыми знаниями в широком смысле слова (в том числе к овладению новыми способами мышления).

Уяснение и обсуждение недостатков в умственном развитии, выяв­ленных с помощью теста, позволяют психологу совместно с учащимсяопределить дальнейшую совместную коррекционно-развивающую ра­боту. В зависимости от характера и выраженности нарушений она мо­жет быть краткосрочной или длительной, индивидуальной или груп­повой, в форме игры (например, для младших школьников) или в виде упражнений, заданий (см. раздел III, главу 2).

Разговор должен строиться в уважительном, дружелюбном тоне, психологу не следует выступать в роли судьи. Ученик должен иметь возможность комментировать содержание своих ответов на задания методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже исправлять диагностическую информацию.

Что касается сообщения результатов обследования школьникам, получившим высокие баллы по тесту умственного развития, то и в этом случае также важно выбрать правильный подход к их изложе­нию, который исключает возможные отрицательные психологические последствия. Так, например, не следует этих учащихся чрезмерно хва­лить, делать особый акцент на их достижениях, чтобы не способство­вать появлению у них чувства превосходства перед одноклассниками, ощущения своей исключительности. Кроме того, бывают случаи, ког­да ученики, узнав, что они намного превосходят своих сверстников по уровню интеллектуального развития, становятся непослушными, ле­нивыми и безынициативными. Дети должны понимать, что эти пре­имущества могут носить временный характер, их очень легко потерять, если перестать наращивать свои усилия в направлении дальнейшего интеллектуального развития.

Особо хотелось бы подчеркнуть следующий момент: если учащий­ся по какой-либо причине отвергает полученные результаты, не верит психологу, значит, диагностическое обследование проведено впустую, а его данные не имеют практического значения.

Сообщение и обсуждение тестовых результатов каждого учащегося должно проводиться в индивидуальном порядке. Однако индивидуаль­ные беседы могут предваряться групповой консультацией, в ходе кото­рой психолог объясняет цели диагностики, особенности и возможности использованного теста, дает интерпретацию показателей отдельных типов заданий.

Приведем пример проведения консультативной беседы с классом, продиагностированным с помощью ШТУР.

Перед началом беседы каждый учащийся получает бланк, на котором представлены его тестовые результаты (общий балл, процентное выпол­нение каждого субтеста, процентное соотношение выполнения заданий, относящихся к разным циклам школьных дисциплин).

Для понимания полученных результатов школьники должны полу­чить информацию о том, что такое умственное развитие. Вначале психо­лог задает им вопрос: «В чем проявляется умственное развитие челове­ка?» Обычно учащиеся называют эрудицию, широту кругозора, глубину знаний, умение рассуждать, решать задачи, сообразительность и пр. От­метив правильность их ответов, психолог сообщает им, каковы сложив­шиеся в психологии представления о структуре умственного развития (осведомленность, знания, с одной стороны, и умственные действия, мыс­лительные операции — с другой). Каждая сторона умственного развития не только называется, но и поясняется. Например, осведомленность — это широта и глубина знаний, владение разнообразной информацией; она зависит от начитанности, любознательности, интереса к разнообраз­ной информации, а иногда от общительности, от числа лиц, с которыми контактируешь, и от того, каковы эти лица — знающие, интересующиеся чем-то или ограниченные, нелюбознательные.

«Для того чтобы усвоить все многообразие знаний, которые сооб­щаются вам как на уроках, так и вне школы, нельзя полагаться только на память. Ведь для того чтобы запомнить, нужно прежде всего понять запоминаемое. А это означает умения анализировать рассматриваемые объекты и явления, выделять в них существенные признаки, сравни­вать их между собой, находить в них общее и различное, систематизи­ровать их, ориентируясь на существенные, основные свойства, и ис­пользовать эти умения для запоминания информации и последующего ее применения.

Следовательно, человеку необходимо мышление, которое прежде все­го характеризуется наличием мыслительных (умственных) действий и операций. Умственные действия человек совершает, решая любую, даже самую простую задачу в повседневной жизни. Например, стараясь понять, почему он заболел или поссорился с другом. То же самое можно ска­зать и о профессиональных или учебных проблемах. Например, объясняя физическое явление, доказывая теорему в геометрии, различая причину и повод в исторических событиях, человек совершает мыслительные дей­ствия. Часть заданий теста,который вы выполняли, как раз и направлена на то, чтобы определить, какие умственный действия и на каком учебном материале вы умеете осуществлять.

Как вы думаете, связаны или нет оценки по предметам и умения осу­ществлять умственные действия с предметным содержанием? Напри­мер, связаны ли оценки по истории с умениями выполнять тестовые задания, построенные на материале из истории? Если вы считаете, что связаны, то как?»

[Обычно часть учащихся указывает на прямую зависимость обуче­ния от умственного развития вплоть до полного отождествления успе­ваемости с уровнем умственного развития. Другие говорят, что можно хорошо учиться за счет зазубривания, полагаясь на хорошую память.]

«На ваших листочках вы видите результаты теста в процентном вы­ражении. Субтесты 1 и 2 оценивают осведомленность в научно-культур­ной и общественно-политической лексике, понимание слов, которые обычно характеризуют общую эрудицию человека, его знания в тех об­ластях, которые не являются предметом школьного изучения, но, как правило, «на слуху» у тех, кто читает журналы и газеты, слушает радио и смотрит телевизионные передачи. Сложите результаты этих субтес­тов, разделите их пополам. Посмотрите, что получилось». [При обсуж­дении результатов по группам субтестов нужно ориентироваться на примерные нормы, предлагаемые для всего теста.] «Если в итоге у вас больше 70 % (для примера здесь и далее приведены нормы для девяти­классников), значит, у вас хороший словарный запас, неплохая эруди­ция. Это скорее всего означает, что вы интересуетесь разными сторона­ми жизни, не проходите мимо новой информации. Результат менее 30 % означает недостаточный объем знаний, информированности в разных внешкольных областях. Можно предположить, что в этом случае у вас снижен интерес к тому, что происходит за стенами школы, вы менее ос­ведомлены в некоторых доступных для вас вопросах культурной, обще­ственной и экономической жизни, не всегда понимаете то, о чем говорят взрослые, пишут в газетах, сообщают в радио- и теленовостях. Необхо­димым условием развития осведомленности является самостоятельная работа со словарями, чтение.

Как вы думаете, для поступления в какие вузы и для каких профес­сий важно иметь широкий кругозор, достаточную эрудицию?» [Учащи­еся, как правило, отвечают, что это необходимо для профессий и вузов гуманитарного профиля. Необходимо обратить их внимание на то, что эрудиция не помеха для любой профессии. Попросить их объяснить, почему это так.

«А теперь посмотрите на результаты по субтестам 3, 4 и 5. Опреде­лите, какой субтест вы выполнили лучше всего. Какой из этих субтес­тов выполнили более чем на 70 %.» (Чаще всего лучшие результаты обнаруживаются за выполнение субтеста 4 — «Классификации». Объяс­нить, как называется этот субтест, какие мыслительные действия и уме­ния он выявляет. Сообщить жизненное значение этих действий — они позволяют упорядочивать, классифицировать, структурировать полу­чаемую информацию).

«А теперь посмотрите результаты по субтесту 3. Он измеряет умения устанавливать разные логико-функциональные связи между понятия­ми и на этой основе выявлять сходство (аналогию) между парами поня­тий или объектов, явлений окружающего мира».

[Привести примеры разных логико-функциональных связей: род-вид, часть-целое, противоположность, рядоположенность, последо­вательность, причина-следствие, явление-признак, явление-функция. Можно приводить примеры не из теста. Далее сообщить о роли мыш­ления по аналогии в повседневной жизни и познании, рассказав, чтооно позволяет выявлять реальные закономерности между объектами и явлениями окружающего мира, а это, во-первых, ведет к быстрому и более эффективному приспособлению, так как сходные явления требуют чаще всего от человека сходных действий, аналогичного пове­дения, а во-вторых, к научным открытиям в тех случаях, когда выяв­ленная закономерность позволяет предсказывать какие-то явления, если последние сходны с теми, на которых данная закономерность была вскрыта.]

«Самым трудным и вместе с тем одним из важнейших является дей­ствие обобщения. Посмотрите на результаты субтеста 5. Правильное обобщение предполагает, во-первых, подведение понятий под общий род. Например, апельсин и мандарин — плоды. Во-вторых, следует указать ви­довое отличие, т. е. то, что отличает названные плоды от многих других (яблоки, груши, сливы и пр.). Это плоды цитрусовых.

Уровень обобщения в любой области знаний свидетельствует об их систематизироваыности, организованности, глубине, четкости, позво­ляющим быстро и гибко извлекать их в нужный момент из памяти и использовать как для решения задач, так и для приобретения новых знаний.

Посмотрите еще раз па свои результаты по субтестам 3, 4 и 5 и опре­делите, какими умственными действиями вы владеете лучше, а какими хуже всего. Поставьте знак «-» рядом с теми субтестами, которые, по вашему мнению, отражают недостаточное развитие измеряемых ими умственных действий и заставляют вас задуматься о необходимости ра­боты над собой. Если кто-то из вас хочет, я расскажу о тех занятиях, ко­торые позволяют существенно повысить уровень владения мыслитель­ными действиями.

А теперь сложите результаты субтестов 3, 4 и 5 и разделите их на три. Сравните полученный показатель с показателем выполнения суб­тестов 1 и 2. Какую часть теста каждый из вас выполнил лучше — на осведомленность или на выполнение мыслительных действий? Может быть и так, что результаты выполнения обеих частей теста у кого-то из вас примерно одинаковы, почти не различаются и достаточно высоки (выше 70 %). В этом случае можно говорить о гармоничном, равномерном умственном развитии, являющемся результатом того, что учащийся получает достаточно много разнообразной информации и тщательно ее прорабатывает, способствуя тем самым развитию своего мышления. Если показатель по первым двум субтестам существенно превышает показатель по субтестам, оценивающим умственную деятельность, это может означать преобладание эрудированности над глубиной осозна­ния и опытом использования знаний, определенную поверхностность получаемой информации вместо систематизации и тщательного ее анализа. Возможно, это следствие негативного отношения к интеллек­туальной деятельности, нежелания думать, когда даже небольшая на­грузка или какое-то затруднение приводит к отказу от деятельности.

Например, если не решается задача по физике, учащийся скорее не выполнит домашнее задание, чем потратит на нее лишнее время. Если кто-то из вас получил обратное соотношение показателей по двум частям теста, это свидетельствует о готовности глубоко и тщательно усваивать знания и вместе с тем об ориентированности на школьные предметы, о сосредоточении на учебной деятельности и нежелании «разбрасы­ваться» на другие сферы жизни и познания.

Перейдем к результатам субтестов б, 7 и 8. Условно их можно назвать математическими, так как они составлены из заданий с числами и про­странственными фигурами, а умения выполнять эти задания присущи тем, кто проявляет склонности к математике и технике. Если ваш сред­ний результат по субтестам б, 7 и 8 выше 70 %, можно предположить у вас расположенность к занятиям математикой, сформированность математического и технического мышления.

Для того чтобы поточнее определить, кто вы, говоря житейским язы­ком — «технарь» или «гуманитарий», а может быть, у вас преобладает желание заниматься естественными науками (биологией, географией, химией и пр.), посмотрите на свои листочки — внизу вы увидите три процентных показателя. Первый из них говорит о сформированное™ гуманитарно-словесного мышления, второй — физико-математического мышления, третий — естественно-научного мышления. Если какой-то из этих показателей существенно выше остальных, значит, у вас есть до­минирующая сфера мыслительного развития. Не исключено, что такой показатель сочетается с вашим интересом к соответствующей области знаний, с вашим желанием выбрать соответствующую профессию.

Возможно, сопоставление последних трех показателей отразит несо­ответствие между результатами теста и оценками по каким-то школь­ным предметам. Например, ваши оценки по истории и литературе никогда не бывают ниже, а по тесту вы набрали 35 % за выполнение заданий гуманитарного цикла. Задумайтесь над тем, почему возникло такое расхождение, в чем причина недостаточной сформированности гуманитарно-словесного мышления. Вспомните, как вы готовитесь к уро­кам по истории и литературе, как пишите сочинения, насколько осознан­но отвечаете учителю, насколько легко оперируете терминами из этих предметов, соотносите ли информацию, полученную на уроках литера­туры, с историческими событиями. Попробуйте себя проверить: напри­мер, вспомните исторический период, в который жил автор того или иного литературного произведения, и героев последнего — их психоло­гические портреты, социальные характеристики, взгляды на окружаю­щий мир. Увидите ли вы взаимосвязь исторических событий и литера­турных направлений, обнаружители причинно-следственные отношения между ними?»

В конце групповой консультации психолог просит каждого учени­ка оценить ее полезность, понятность, а также ответить на вопросо том, была ли проведенная беседа интересной. Такая обратная связь поможет скорректировать в дальнейшем организационные формы про­водимых консультаций.

Передачу диагностических результатов ребенка родителям жела­тельно сначала осуществлять в устном виде, а затем предъявлять пись­менную характеристику. Сообщать данные нужно очень осторожно, установив с ними контакт, отношения сотрудничества в целях оказа­ния помощи ребенку. Информация должна преподноситься таким об­разом, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за невысокие результаты их ребенка по тестам, а не воспринимали ее как дополнительный повод для нравоучения и наказания. Здесь важно продемонстрировать оптимистический подход к ребенку в плане пер­спектив его дальнейшего развития и ознакомить с реальной програм­мой работы с ним как самого психолога, так и родителей.

Проводить беседы о конкретном ребенке нужно в индивидуальном порядке. На родительском собрании психолог сообщает информацию только в общем виде: объясняет цель исследования и характер мето­дик, дает толкование выводов, которые правомерно сделать на основе полученных результатов. На этом этапе уже можно раскрыть суть при­менявшегося метода, т. е. сообщить, что измерялось умственное раз­витие ребенка, и подробно рассказать, какие показатели это развитие характеризуют. Необходимо остановиться на причинах возникнове­ния тех или иных нарушений, а также на приемах по их устранению, коррекции. После этого родителям должны быть переданы письмен­ные сведения об их детях.

При сообщении диагностических результатов родителям желатель­но принимать во внимание индивидуальные особенности того челове­ка, которому передается информация, такие как уровень образования, знания психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие. Важно учитывать и характер отношений лица, которому сообщается диагностическая информация, с прошедшим обследование школьни­ком. Например, конфликты родителей с ребенком могут препятство­вать спокойному и рассудительному восприятию данных о ребенке.

Беседа с родителями может считаться успешной только тогда, ког­да психологу удается найти с ними общий язык и побудить их пред­принимать меры, необходимые для решения проблемы. Очень важно, чтобы родители увидели картину неблагополучия ребенка по-новому — глазами психолога — и были готовы к сотрудничеству.

При передаче диагностической информации учителю психолог дол­жен изложить результаты таким образом, чтобы они не были исполь­зованы учителем как дополнительный инструмент в конфронтации с учеником. К сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ребенке, и изменить это мнение очень непросто. Иногда они могут обратиться к психологу за инфор­мацией «для проформы», чтобы снять с себя ответственность за то, что ребенок не понимает их объяснений. Главная задача психолога в та­ких случаях — попытаться вернуть учителя к осознанию необходимости помочь ученику в решении возникших проблем. Поэтому так важно, чтобы психолог подчеркнул положительные стороны развития уча­щегося и объяснил причины происхождения тех или иных пробелов, а такжепоказал пути исправления, коррекции. Учитель не должен формировать свое мнение об ученике с позиции его неуспеха. Важно пробудить у него сомнение в правильности такой точки зрения, по­мочь снять негативную оценку с ребенка, поскольку известно, что на­личный уровень умственного развития индивида в большой степени зависит от той социальной среды (т. е. от условий воспитания и об­разования), в которой он пребывает. Следовательно, правильнее было бы оценивать уже не ребенка, а воздействия этой среды (насколько они благоприятны или неблагоприятны).

Период школьного обучения рассматривается как наиболее сензи-тивный для умственного развития учащихся. При этом общепризнан­ным является факт детерминирующего влияния деятельности учите­ля в этом процессе. Не умаляя позитивной роли педагога в процессе умственного развития школьников, тем не менее, исследователи часто отмечают факт отрицательного влияния стереотипов профессиональ­ного опыта учителя на развитие мыслительной деятельности. Отсут­ствие систематических формирующих воздействий со стороны учителя и формальная репродукция знаний без их содержательного осмысле­ния принуждают учеников прибегать к компенсаторным формам ум­ственной активности и не способствуют формированию рациональ­ных приемов мыслительной деятельности [51]. Поэтому те пробелы в умственном развитии, которые обнаруживают тесты интеллекта, могут быть обусловлены недостатками в стратегии обучающей дея­тельности. Ребенка же в таких обстоятельствах не следует порицать, а необходимо оказывать ему реальную помощь в исправлении и на­верстывании упущенного.

Психологическая характеристика

Важным этапом психодиагностической работы психолога явля­ется составление письменного заключения, или психологическойхарактеристики, об особенностях умственного развития каждого принимавшего участие в обследовании школьника или группы, клас­са в целом.

Характеристика является итогом анализа полученных результатов, однако ее составление не есть механический или бухгалтерский под­счет каждого показателя умственного развития. Она, скорее, должна быть психологическим портретом учащегося в плане его интеллекту­ального развития.

При написании психологической характеристики следует прини­мать во внимание следующие рекомендации.

  • В характеристике недопустима как чрезмерная обобщенность и неопределенность выводов, так и слишком большая их категоричность и однозначность.
  • При ее составлении надо исходить из целого, а не из частей. Начало работы с полученным материалом обследования — это все­гда этап тщательного анализа результатов. Однако характеристика не должна состоять из описания продуктов анализа, так как в этом случае она будет иметь мозаичную форму. Результаты анализа, ко­торые проводятся по разным направлениям, должны быть система­тизированы и сгруппированы в крупные блоки, описание которых и должно быть представлено в психологической характеристике. Таким образом, за стадией анализа должно последовать обратное движение — синтетического воссоздания целого, т. е. психологи­ческий портрет.
  • В начале характеристики должно быть отмечено, с какой целью проводилось обследование (индивидуальный запрос, контроль за ди­намикой умственного развития, отбор в специализированные классы и т. п.). В зависимости от этого по-разному могут быть сформулирова­ны окончательные выводы. Так, например, при отборе куда-либо мож­но ограничиться констатацией полученных результатов. При индиви­дуальном запросе или при контроле за динамикой развития уже недостаточно простой констатации фактов. Выводы должны содер­жать перечень конкретных мероприятий, действий, которые должны предпринять психолог, учитель и родители, по устранению выявлен­ных пробелов. Также в этих случаях нужно отметить, какой возможен прогноз дальнейшего развития ребенка, если с ним не будет своевре­менно проведена необходимая коррекционная работа.
  • Все описания и оценки, представленные в характеристике, долж­ны быть четкими и понятными адресату. Как указывала А. Анастази, заключение должно сообщать, а не сбивать с толку [6]. Оно должно

соответствовать потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Сделать такое заключение нелегко, оно требует опре­деленного опыта, а его написание предваряется составлением проду­манного плана. Написанное заключение следует проверить и отредак­тировать.

5. В заключительной части характеристики важно подчеркнуть, что сделанный вывод об умственном развитии ребенка не носит аб­солютный характер. Он правомерен только в рамках той методики, которая применялась при обследовании, поскольку любой тест ин­теллекта имеет определенную ограниченность в плане отражения им разных сторон умственного развития. Так, например, нельзя считать исчерпывающим то содержание социально-психологического норма­тива, который служит критерием умственного развития в рассмот­ренных выше тестах. Понятно, что мышление школьника развивается не только по руслам школьных нормативов, оно движется и спонтан­но, побуждаемое возникающими в деятельности школьника пробле­мами. Приходится принимать во внимание, что в отношении некото­рых индивидов тест не выполнит своего назначения и не зафиксирует действительный уровень их умственного развития.

Как видно из материала, представленного в разделе II, в тестах, ори­ентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР, АСТУР), способы анализа результатов примерно оди­наковые. На их основе были разработаны унифицированные схемы со­ставления психологических характеристик, которые можно рассмат­ривать как своего рода нормативные предписания при оформлении письменного документа. Они позволяют, с одной стороны, отразить в характеристике только те показатели, которые заложены в тестах, то есть оградить их от вольного толкования. С другой стороны, унифи­цированные схемы существенно облегчают работу по сопоставлению между собой психологических характеристик школьников в рамках одной образовательно-возрастной ступени и дают возможность фик­сировать динамику развития интеллектуальных составляющих на раз­ных этапах обучения (от младших классов к старшим).

Данные схемы можно использовать для написания психологи­ческой характеристики как отдельного учащегося, так и группы (класса, одной параллели и т. д.) в целом. В приложении 1 к данному пособию приведены схемы составления характеристик и конкретные примеры их составления по результатам применения различных тес­тов умственного развития, ориентированных на социально-психоло­гический норматив.

Составление психологических характеристик по данным теста Р.Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ)

При составлении психологических характеристик по результатам выполнения теста Р. Амтхауера и Группового интеллектуального теста (ГИТ) используются схемы, аналогичные тем, которые пред­ставлены в приложении 1, однако в них отсутствует подробная рас­шифровка некоторых характеристик умственного развития. Как в любом классическом тесте, в этих тестах акцент в основном делает­ся на одном количественном показателе, т. е. на выявлении уровня умственного развития «вообще», оцениваемого с помощью общего балла. Качественный анализ результатов, направленный на раскры­тие дефектов умственного развития, ограничен особенностями их конструирования.

По результатам как теста Амтхауера, так и ГИТ нельзя выяснить, в чем причина невыполнения заданий: или ученик не знает исполь­зуемых в них понятий, или он не владеет определенными мыслитель­ными действиями. Чтобы понять это, нужно проверить выполнение данных действий на другом содержании. В этих тестах, построенных в основном на понятиях бытового характера, такая возможность от­сутствует. Как уже говорилось выше (см. раздел I, главу 3, § 3), тес­ты, ориентированные на социально-психологический норматив, по­зволяют это сделать.

Поскольку и в тесте Амтхауера, и в ГИТ не используется материал из школьных программ, они также не могут дать информацию о пред­почтениях к той или иной области знаний, т. е. о возможной склонно­сти ученика.

Так как данные тесты только констатируют неправильное выполне­ние (без раскрытия причин неуспешности), составление плана прове­дения коррекционных работ на основе их результатов является пробле­матичным. Неясно, какая коррекция необходима — психологическая (формирование мыслительных операций) или педагогическая (обога­щение знаний, объяснение неизвестных понятий).

Схемы составления психологических характеристик даются для каждого теста в отдельности. После каждой схемы приводится при­мер психологической характеристики конкретного учащегося. Схемы и конкретные примеры составления характеристик по результатам те­ста Р. Амтхауера и ГИТ даны в приложении 2.

Как уже отмечалось, тест Р. Амтхауера и ГИТ являются в большей мере инструментом констатации состояния умственного развития намомент диагностирования, и они могут быть полезны при отборе уче­ников в школы, работающие по усложненным программам, углублен­ному изучению тех или иных предметов.



ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости