Пт12092016

Обновление09:33:56

Использование результатов диагностики - § 3. Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике

Содержание материала
Использование результатов диагностики
§ 2 Способы представления результатов тестирования
§ 3. Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике
Все страницы

§ 3. Опыт использования тестов умственного развития в школьной практике


На примере Школьного теста умственного развития (ШТУР) рассмотрим, какие конкретные задачи из школьной практики можно решать с помощью интеллектуальных тестов. Первый пример связан с анализом динамики образовательно-возрастных характеристик умственного развития. Его выполняли учащиеся VII-IX классов.

Как уже отмечалось, ШТУР охватывает один общепринятый пери­од возрастного развития — подростковый, и потому должен выявлять свойственные этому периоду специфические особенности умственно­го развития индивида. В то же время в этот период продолжается со­зревание мозга и связанное с ним, а также обусловленное внешними условиями психическое развитие, что приводит к возрастным разли­чиям между младшими и старшими подростками, между учащимися разных классов.

Разумеется, нельзя упускать из виду, что психическое, в том числе и умственное развитие детей, происходит неодинаково в различных обстоятельствах окружающей среды, зависит от особенностей обуче­ния и воспитания, конкретного жизненного опыта. Поэтому возмож­ны индивидуальные сдвиги в сроках возрастного развития, границы возрастов довольно подвижны. Но все же эти границы существуют, а потому возможно получение образовательно-возрастных характерис­тик умственного развития.

Можно констатировать, что в целом данный тест, являющийся сред­ством диагностики логического мышления, по силам выполнить под­росткам VII-IX классов, что несомненно свидетельствует об определен­ной сформированности у них логического мышления. При выполнении ШТУР отчетливо выступает увеличение количества правильных ответов от VII к IX классу. Можно, следовательно, констатировать повышение уровня умственного развития (как его выявляет наш тест) с возрастом.

Ту же картину (увеличение количества решаемых заданий с возрас­том) обнаружил и более детальный анализ возрастных изменений в выполнении теста — по отдельным заданиям, по группам заданий, относящихся к одному предмету, по группам заданий, объединен­ных по принадлежности к одному из трех циклов школьных дис­циплин (физико-математическому, общественно-гуманитарному и естественно-научному).

Повышение решаемости заданий ШТУР с возрастом объясняется как формированием у подростков знаний о заложенных в тесте поня­тиях, так и приобретением умений логически оперировать с ними. Это две стороны умственного развития, и они тесно взаимосвязаны.

Посмотрим, какие изменения в границах изучаемого возраста пре­терпевают эти составляющие умственного развития.

Как психологи, так и педагоги, характеризуя процесс образования понятий, отмечают его постепенность. Понятия возникают в резуль­тате анализа научных фактов. Процесс формирования научных поня­тий непрост; их высокое качество предполагает, что человек подошел к раскрытию сущности вещей, к выделению внутренних, коренных, определяющих свойств предметов, к знанию существенных связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действи­тельности.

Естественно поэтому, что понятие не может быть раз и навсегда заданным, неизменным для подростка. По мере развития его знаний уточняется содержание понятий, а вместе с этим и их определения. Педагоги и психологи, наблюдая этот процесс, отмечали и недостатки, связанные с усвоением научных понятий у подростков разного возра­ста. В целом в процессе обучения понятия становятся более точными (т. е. отсутствуют несущественные признаки), содержательными (ука­зываются все существенные признаки), упорядоченными (каждый признак дается на своем месте) [43].

Учащиеся постепенно усваивают содержание, объем, связи и отно­шения одного понятия с другими. Процесс формирования понятий имеет свои закономерности. Среди них отмечают такие:

  • в процессе изучения того или иного учебного предмета у учащих­ся сначала формируются отдельные понятия, а затем их система;
  • усвоение понятий одной системы осуществляется успешнее при условии, если используется их связь с понятиями других систем;
  • усвоение понятий данной науки успешнее, если осуществляется их связь с понятиями других наук;
  • одновременно с процессом формирования новых понятий идет процесс углубления содержания ранее сформированных понятий;
  • параллельно с раскрытием содержания понятий идет процесс дифференцирования понятий [76].

Чем моложе подростки, тем больше трудностей испытывают они при усвоении понятий и тем заметнее ошибки в их формировании. Прежде всего исследователи отмечают трудности в усвоении общих абстрактных понятий, вытекающие из невозможности опираться на собственный чувственный опыт. Общее, выраженное в абстракции, реально не существует, поэтому дети часто ассоциируют его с конк­ретным объектом. Те же сложности возникают при усвоении понятий, если учащийся не имеет возможности использовать собственный на­глядный опыт восприятия соответствующих объектов (например, для понятий «молекула», «квант», «поле» и др.).

Затруднения возникают при дифференцировке сходных по каким-либо признакам понятий.

Трудности, испытываемые школьниками, ведут к возникновению характерных ошибок, среди которых:

  • первоначальная генерализация, которая характеризуется недо­статочно полным анализом изучаемых явлений и выделением не только существенных, но и случайных признаков для образова­ния понятий;
  • внутрипонятипная генерализация, заключающаяся в том, что из всего комплекса признаков понятия выделяются лишь некото­рые более «сильные» признаки;
  • межпонятийная генерализация, проявляющаяся в широком вли­янии одного понятия на другие.

Недостатки в усвоении понятий приводят к тому, что учащиеся затрудняются оперировать понятиями, применять их в решении раз­ных задач.

В какой степени возрастные различия в усвоении понятий отражает тест ШТУР?

Качественный анализ выполнения вербальных субтестов позволяет ответить на этот вопрос.

Начнем с субтестов на осведомленность. В результатах их выполне­ния явно прослеживается возрастание количества решаемых заданий от VII класса к IX. Понятия, включенные в задания этих субтестов, носят общий, абстрактный характер. Естественно было ожидать, что качество их усвоения будет ниже в VII классе по сравнению с VIII и IX. Однако это оказалось не так. Выяснилось, что учащиеся всех классов часто обнаруживают полное незнание части предлагаемых понятий, отсутствие малейшей осведомленности о них. Характер ошибок в за­даниях таков, что может объясняться только стремлением учащихсякак VII-VIII, так и IX классов угадать правильный ответ. Незнанием понятий объясняется и частое отсутствие какого-либо ответа.

Но имеется ряд заданий, где обнаруживается разный у школьников VII и IX классов уровень овладения понятием. Так, например, обстоя­ло дело со следующим заданием:

Противоположностью понятия стабильный будет:

а) постоянный; б) знающий; в) непрерывный; г) редкий; д) изменчивый.

Семиклассники в 25 % случаев (каждый четвертый) подчеркивали слово «постоянный», т. е. синоним, а не противоположное по смыслу понятие. У девятиклассников таких ошибок очень мало (8 %). Ошиб­ки такого рода указывают на то, что в массе своей семиклассники уже имеют правильное представление о соответствующих понятиях. Но качество усвоения этих понятий таково, что еще не позволяет выполнять правильные логические операции с ними, в то время как у учащихся IX классов высокий уровень сформированности тех же понятий обеспечивает безошибочность мыслительного процесса с ними.

Итак, субтесты на осведомленность вскрывают существенные воз­растные различия в усвоении научных понятий у младших и старших подростков.

Но кроме тех особенностей, на существование которых указыва­ли разные исследователи, при анализе субтестов на осведомленность обнаружены и некоторые не фиксировавшиеся ранее особенности умственного развития подростков. Вероятнее всего эти особенности яв­ляются следствием специфических социальных воздействий (школь­ных программ, среды и характера общения и т. д.). Так, установлено, что во всех возрастных группах (VII-IX классы) лучше всего выпол­няются задания с понятиями научно-культурного содержания, хуже — с понятиями общественно-политическими. Иначе говоря, в школь­ном возрасте отмечается интенсивное накопление информации в на­учно-культурной области и нет такого же накопления в общественно-политической.

Помимо этого в VII-IX классах выявились случаи ложной осве­домленности, неправильные, искаженные представления о ряде вклю­ченных в субтесты понятий. К их числу относятся следующие поня­тия: гегемония (часто понималась как равенство), конфронтация (понималась как сотрудничество), аграрный (понимался как хозяй­ственный), тотальный (частичный), субъективный (скрытный), сен­тиментальный (странный).

Анализ выполнения субтестов «Аналогии», «Классификации», «Обобщения» также позволяет выявить уровень сформированности научных понятий, но это уже понятия, включенные в школьную про­грамму, усвоение которых является обязательным и осуществляется под руководством учителя. Поэтому полного их незнания быть не могло, но качество усвоения, конечно, различалось у учащихся как разных классов, так и одного и того же класса. Выявить разное каче­ство их усвоения можно было, включив их в выполнение определен­ных логических операций. Конечно, и умение осуществлять эти опе­рации неодинаково у учащихся разного возраста. К тому же качество усвоения понятий и умение включать их в мыслительные операции взаимосвязаны друг с другом. Усвоение и овладение новыми, более сложными и глубокими знаниями и понятиями требует и более вы­сокого развития мышления, и включения новых типов мыслитель­ных операций.

Анализируя результаты выполнения субтестов «Аналогии», «Клас­сификации» и «Обобщения» по двум направлениям — сравнительного предпочтения материала разных школьных дисциплин и научно-учеб­ных циклов и сравнительного выполнения разных логических опера­ций, — можно установить качественные особенности умственного раз­вития подростков разного возраста.

С помощью такого анализа для нашей выборки было обнаружено, какие области содержания теста, отражающие отдельные школьные дисциплины, наиболее усвоены, а в каких областях содержания на­блюдались существенные пробелы. Так, наиболее трудными в целом по тесту для учащихся всех классов были задания по истории, а наи­более легкими — задания по географии.

О чем свидетельствуют эти данные?

Можно с определенной уверенностью полагать, что различия в ус­пешности выполнения заданий с разным содержанием по группе ис­пытуемых отражают специфику влияния школьного обучения, а точ­нее, отдельных школьных программ на формирование логического мышления. Трудности в выполнении логических операций с поня­тиями определенного содержания означают, что при усвоении со­ответствующего учебного предмета недостаточно внимания уделя­ется осуществлению этих операций, установлению связей между понятиями. Например, трудности учащихся разных классов при оперировании понятиями из области истории могут быть связаны с тем, что на уроках истории, в школьных учебниках материал пре­подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений­определений. Школьников не учат самостоятельно анализировать научные факты и события, обобщать их с помощью системы поня­тий, выделять существенные признаки понятий, объединять их или дифференцировать, распределять по категориям и находить подхо­дящее обобщающее слово.

Анализ программ, учебников, методических и дидактических посо­бий показывает, что в них не реализуются возможности развития мыш­ления учащихся, они направлены в основном на передачу совокупно­сти знаний. Развитие же мышления происходит главным образом стихийно, что в свою очередь не обеспечивает подлинного усвоения зна­ний. Таким образом, невнимание к одной из сторон умственного разви­тия (операциональной) неизбежно ведет к деформации и другой ее сто­роны (содержательной). Это прекрасно понимают как ученые, так и учителя: «Слияние проблемы содержания и методов обучения с про­блемой передачи и формирования способа мышления есть насущная необходимость наших дней» [47, с. 11].

Между тем в современной школе такая цель пока не достигнута, и в особенности это относится к гуманитарным предметам, в частности к истории. Программа составлена таким образом, что основное внима­ние уделяется описанию быта, событий, процессов в ущерб раскры­тию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизма изменения, что приводит к стереотипу описательности, к преобладающему развитию эмпирического мышления.

Не случайным поэтому представляется вывод, сделанный нами на основе результатов ШТУР, о том, что наибольшие пробелы в умствен­ном развитии подростков обнаруживаются на материале школьной истории.

Теперь проанализируем образовательно-возрастные особенности подростков, выявляемые с помощью теста, сместив направление ана­лиза на особенности и уровень усвоения логических операций.

В заданиях субтеста «Аналогии» были заложены следующие логи­ческие отношения:

  • вид-род;
  • причина-следствие;
  • последовательность;
  • противоположность;
  • тождество;
  • часть-целое;
  • функциональность.

Анализ выполнения субтеста показал, что наиболее трудным для учащихся всех классов было осуществление связи «причина-след­ствие». Несмотря на то что в посылках этих заданий использовались бытовые, житейские или хорошо отработанные, безусловно известные научные понятия, а связи между ними были явными, правильный вы­бор научного понятия был довольно редким во всех классах. Если в седьмых его делал лишь каждый четвертый учащийся, то в восьмых средний процент правильно решивших поднималсятолько до 29,9, а в девятых — до 32,1. Иначе говоря, непонимание причинно-следствен­ных отношений отмечено у большинства подростков; оно наблюдалось даже у 2/3 девятиклассников.

На трудности понимания причинно-следственных связей обраща­ли внимание многие исследователи [15, 42]. Обычно отмечают, что только подросткам старшего возраста свойствен поиск причин и след­ствий; дети же более младшего возраста еще не доросли до понимания сложных внутренних связей между понятиями.

Самой отработанной во всех классах оказалась логическая связь тождественности (рядоположности). Даже в усложненных усло­виях (с научными понятиями в посылках) более половины семи- и восьмиклассников, а также почти все девятиклассники давали пра­вильные ответы.

Достаточно хорошо выполняются всеми школьниками задания на функциональные отношения.

Этим фактам можно дать такое объяснение: содержание учебных программ структурировано таким образом, что стихийно лучше всего усваиваются логические операции по нахождению именно этих свя­зей, хотя есть исследователи, которые считают, что причина этого — в закономерностях развития самого мышления. Сначала возникает склонность и способность к установлению функциональных отноше­ний и внешних ассоциаций, а позднее — способность устанавливать причинные связи [15].

Понимание затруднений, испытываемых подростками при выпол­нении тестовых заданий «Аналогии», возникающее при анализе до­пущенных ими ошибок, позволяет полнее представить характер и особенности умственного развития подростков младшего и старшего возраста. Анализ ошибок не только вскрывает те известные черты мыслительной деятельности подростков, на которые обычно обраща­ли внимание исследователи, но и помогает понять индивидуальные нюансы, оттенки образовательно-возрастных различий умственного развития.

Какие же ошибки при выполнении заданий субтеста «Аналогии» ха­рактерны для подростков?

Наиболее частой ошибкой всех учащихся, совершаемой при вы­полнении заданий со всеми видами логических отношений, является выбор понятия, отражающего признак, характеристику того явления, с которым устанавливается связь. Таким образом, подросток часто производит подмену необходимой логической связи связью «при­знак-явление».

Например, в задании, требующем установления логического отношения тождественности:

рабовладельцы : буржуазия = рабы : ?

а) рабовладельческий строй; б) буржуазия; в) рабовладельцы; г) на­емные рабочие; д) пленные.

Здесь чаще всего в ошибочных ответах использовалось понятие «пленные» (55 % ошибок в VII классе, 76 % в VIII классе и 57 % — в IX классе).

Этот ответ является результатом установления логического отно­шения, ведущего к определению одного из признаков понятия «рабы». Об этом же свидетельствует и частое использование понятия «рабо­владельческий строй», характеризующее общественное явление, кото­рое включает в себя понятие «рабы». Это отношение (признак-явле­ние) относится к типу функциональных, а типичность ошибки еще раз подтверждает тот факт, что функциональные отношения явля­ются одними из самых сформированных и привычных для учащихся VII-IX классов.

Этот тип отношений относится к разряду содержательных, и отра­ботанность его у подростков свидетельствует о том, что их мышление уже направляется на выделение существенных признаков понятий, ему свойственны попытки анализа и сопоставления свойств объектов и признаков понятий. Однако развитие логического мышления имеет свои закономерности. Младший подросток большее внимание и инте­рес проявляет к качествам предметов и явлений, выраженных в поня­тиях, а старший — к отношениям между ними. Данные ШТУР по это­му вопросу согласуются с выводами других исследователей [15, 43].

А теперь рассмотрим, что различает умственное развитие младших и старших подростков по данным субтеста «Аналогии».

Элементы ассоциативного мышления, осуществляемого на основе внешних признаков понятий, встречаются в основном только у млад­ших подростков (в VII классе, реже — в VIII классе). Выбор понятий по ассоциации остается достаточно типичным для младших под­ростков. Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении по ана­логии обнаруживается воздействие «фона», т. е. тех слов, среди кото­рых помещен правильный ответ. Если среди понятий, предлагаемых на выбор, имеются такие, что связаны тесной устойчивой ассоциатив­ной связью со словом, с которым требуется установить аналогию, они чаще приведут к возникновению ошибок у младшего подростка, чем у старшего.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, чем старшие.

Так, например, в задании:

глагол : спрягать = существительное : ?

а) изменять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать.

Здесь семиклассники в качестве ошибочных выбирают примерно с одинаковой частотой слова «изменять», «образовывать», «употреб­лять». В девятом классе типичное ошибочно выбираемое слово — «изменять».

Таким образом, недостаточно сформированное умение проводить логическую операцию аналогии проявляется в том, что младшие под­ростки почти в равной степени могут выбрать любое из «фоновых» слов. К девятому классу уменьшается не только число ошибок, но и их спектр. Как правило, ошибки фокусируются лишь на одном понятии. Причина этих различий, по-видимому, в том, что если в седьмых клас­сах дети могли бездумно выбирать практически любое «фоновое» слово, то в девятых классах учащиеся способны проводить более тщатель­ную продуманную логическую обработку понятий. Чем старше под­ростки, тем в большей степени им присуще умение постоянно сохра­нять в сознании заданную инструкцию и действовать в согласии с ней. Для младших характерен непроизвольный переход с заданной инст­рукции на другую, требующую более усвоенных и легче осуществляе­мых мыслительных операций.

Рассмотрим теперь выполнение другой логической операции — «Классификации». Она требует от учащегося умения проанализиро­вать пять понятий, составляющих задание, выявить принадлежность четырех из них к определенному классу, категории (роду, виду), т. е. проведения обобщения на основе выделенных существенных общих признаков понятий и исключения не подходящего к ним понятия. В основе логической операции классификации лежит нахождение единственного правильного основания для объединения понятий. Для этого надо выделить ведущие свойства предметов, явлений, от­влечься от множества других, второстепенных в отношении выпол­няемой задачи свойств, сравнить их между собой и найти то общее, что их объединяет.

Самым простым и примитивным является объединение, группи­ровка объектов на основе отдельного, случайного признака, который часто имеет субъективный характер (синкретическое объединение). В работе Л. С. Выготского [19] дается подробное описание таких объединений, а также объединений более высокого порядка, к кото­рым относится, в частности, комплексное. Комплексное объединение проводится путем соединения объектов в единое целое по разным основаниям. В качестве таких оснований выступают объективные признаки, присущие предметам и явлениям. Однако эти признаки, во-первых, являются не абстрактными, а конкретными, чаще всего наглядно-чувственными, а во-вторых, они не иерархизированы, т. е. не выделены главный признак и соподчиненные признаки. Среди комп­лексных объединений выделяются так называемый «цепной комплекс», когда объекты объединяются как бы в цепочку: первый объект объеди­няется по какому-то признаку со вторым, второй с третьим и т. д. Меж­ду тем первый и третий объекты могут не иметь общих признаков.

В случае так называемого «комплекса-коллекции» объединение проводится по признаку взаимодополнения. И наконец, в «диффуз­ном комплексе» признак, по которому проводится обобщение, нече­ток, размыт.

Наиболее сложным является обобщение, при котором основание для классификации носит абстрактный характер, а признаки органи­зованы в иерархическую систему. Здесь четко дифференцируются ви­довые и родовые признаки и объект включается в некоторую систему понятий.

В нашем субтесте «Классификации» требовалось провести обобще­ние на самом высоком уровне — понятийном. Именно таким образом следовало найти основание для классификации. В заданиях были пред­ставлены конкретные и абстрактные понятия.

Исследователи обычно подчеркивают, что развитие логического мышления происходит в направлении нарастания с каждым годом способности к оперированию абстракциями [42]. Исходя из этих на­блюдений мы предполагали, что задания, составленные на материале абстрактных понятий, могут оказаться наиболее трудными для уча­щихся. Однако это предположение не подтвердилось.

Анализ допускаемых при классификации ошибок показал, что наибо­лее трудными для учащихся всех классов были задания, в которых использовались понятия разного уровня абстракции (и конкретные, и аб­страктные). Наименее трудными — задания с конкретными понятиями. Нам кажется, что в этом проявляется недостаточная гибкость мышления подростков, свойственная им привычка действовать по шаблону: легче выделить сходные признаки для классификации в однотипных поняти­ях, чем искать их в тех объектах и явлениях, которые на первый взгляд кажутся совершенно различными, несопоставимыми друг с другом.

Например, классифицировать смешанные понятия требуется в задании: а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги. Правильный ответ стоит под буквой «г». Его смогли назвать лишь 25 % семиклассников, 34 % восьмиклассников и 25 % девятиклассников.

Несомненно, в этом случае принцип классификации как бы лежит вне предъявленных понятий; его следует найти не путем выделения их существенных или несущественных признаков, а рассматривая дан­ные понятия в довольно необычном для учащихся ракурсе (во всяком случае, не заученном на школьных уроках). Кроме того, анализ каждо­го понятия оригинален и идет не по привычной схеме, а проводится с новой позиции.

В других заданиях ошибки, возникающие при классификации по­нятий, чаще всего отражают неумение выделять абстрактные основа­ния для нее.

Примером является выполнение следующего задания: а) пословица; б) сти­хотворение; в) пьеса; г) рассказ; д) повесть. Здесь учащиеся всех классов допускают много ошибок.

Можно предполагать, что трудности возникли из-за необходимо­сти выбора абстрактного основания классификации (пословица относится к устному народному творчеству, а остальные объекты классификации — нет). Учащиеся, неправильно решавшие данное, а также и другие тестовые задания, в основном действовали на осно­ве ассоциаций (по внешнему сходству, одновременности, единства места и т. д.).

Так, в задании а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянину) рабочий; д) ре­месленник (правильный ответ под буквой «а») чаще всего исключалось понятие «рабочий». Объединение понятия «рабовладелец» с другими происходило вследствие существования устойчивой ассоциативной связи «рабовладелец-раб».

Характерными типами объединений у подростков были следующие:

  • комплекс-коллекция (когда учащиеся использовали не одно основа­ние для классификации);
  • диффузный комплекс (когда признак, по которому учащиеся объеди­няют понятия, не очень отчетлив).

Анализируя результаты субтеста «Классификации», мы пришли к выводу, что у подростков (особенно младших) еще слабо развито уме­ние классифицировать понятия. В основе этого — недостатки в сфере анализа, выделения существенных признаков и абстрагирования от несущественных, неумения иерархизировать признаки. При поиске основания для классификации и при выявлении обобщающего при­знака подростки часто опираются не на абстрактные, а на наглядно-чувственные характеристики объектов, вместо существенных призна­ков используют внешние, несущественные. Для них характерны не последовательные классификации (построенные по одному основа­нию), а смешанные (построенные по разным основаниям).

Однако при переходе от VII к IX классу намечается существенный сдвиг в умении классифицировать понятия: сокращение количества ошибок, сужение их спектра и отчасти характера, переход от опоры на конкретные, наглядно-чувственные признаки к абстрактным основа­ниям для классификации. Все это свидетельствует о заметном разви­тии логических операций, обеспечивающих классификацию и обоб­щение понятий.

Теперь рассмотрим, какие особенности умственного развития под­ростков выявляет субтест «Обобщение». В нем учащимся следовало находить наиболее существенные общие признаки для каждой пары понятий и подводить их под определенную категорию.

В целом результаты данного субтеста заставляют признать, что уча­щиеся-подростки слабо владеют умственной операцией обобщения. Особенно низкий уровень обобщения наблюдался у учащихся VII— VIII классов. Во многих заданиях субтеста около половины учащихся этого возраста не могли подобрать никакого обобщающего слова; их приводило в недоумение само требование выполнить такую операцию («Как это — что между ними общего! Наука — это наука, а искусство — это искусство»).

Относительно неплохая успешность выполнения заданий с некоторы­ми абстрактными понятиями (такими, например, как «феодализм — капитализм»; «ботаника-зоология») объяснялась не умением произво­дить обобщение, а умением воспроизводить заученное на уроках. Таким образом, причина выполнения соответствующих заданий лежит в одной из особенностей школьного обучения, заключающейся в том, что учащиеся на уроках обычно сталкиваются с готовыми обобщения­ми, а не учатся самой мыслительной операции обобщения.

Наиболее трудными для учащихся были задания, где требовалось обобщать предельно абстрактные, отвлеченные понятия. Часто такиепонятия, хотя и вводились на уроках, не были усвоены во всей полно­те своих признаков. Учащиеся в школе не ставились перед необходи­мостью найти родовые признаки понятий и обобщить их. Например, задание «государство-церковь» не выполняли около 2/3 учащихся во всех классах. Ясно, что те значения слов, которые предлагались в ука­занных заданиях, не обладали для большинства учащихся теми свойства­ми, которые сделали бы возможным осуществление с ними логической операции обобщения. По мнению Л. С. Выготского [19], когда не сфор­мированы полноценные научные понятия, между значениями слов возможны только те отношения, которые возможны между самими предметами. Поскольку в заданиях, о которых идет речь, за понятия­ми не стоят предметные реалии (так как это абстрактные понятия) и, естественно, нет межпредметных отношений, учащиеся в большинстве случаев не могли установить никаких отношений между ними, не уме­ли выявить общее и подвести их под более высокую категорию.

Результаты субтеста «Обобщение» оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Два балла получают толь­ко такие ответы, в которых обобщение понятий производится по родо­вому признаку с указанием его видового отличия. Один балл получают ответы, представляющие собой или широкие категориальные обобще­ния (только по родовому признаку), или узкие, частные обобщения (указание только видового отличия). Неправильные ответы оценива­ются 0 баллов.

Ответов, получивших наивысшую оценку (2 балла), было меньшевсего в VII классе, больше всего — в IX, а получившие 0 баллов рас­пределились в обратном порядке. Следовательно, с возрастом не толь­ко увеличивается количество произведенных в субтесте обобщений, но и сами обобщения становятся более качественными, полноценны­ми, снижается процент неправильных обобщений.

Наиболее частой ошибкой, снижавшей качество обобщения конк­ретных понятий, было употребление родового понятия без указания видового отличия. Так, например, при обобщении понятий «мозаика-икона» самым типичным ответом было понятие «искусство», а не «изобразительное искусство»; для понятий «мастерская-мануфак­тура» — «производство», «предприятие», а не «предприятия с ручным трудом»; для понятий «нос-глаза» — «органы», а не «органы чувств». Даже в IX классе такого рода ошибки при обобщении конкретных по­нятий встречаются более чем у половины учащихся.

При обобщении абстрактных понятий типичной ошибкой было использование более частных (видовых) понятий. Так, для понятий«классицизм-реализм» вместо ответа «направления, стили в искус­стве» предлагались обобщения «литературные направления», «лите­ратурные течения». Несомненно, за такими обобщениями скрывается ограниченность знаний, жизненного опыта подростков, а не отсут­ствие умения правильно обобщать.

Довольно часто у подростков встречаются ошибки типа «пустых лексем» («классицизм-реализм» — «формулировка», «период»; «ре­форма-революция» — «событие», «проект»). Используются синекдо­хи, т. е. название вида вместо рода («мастерская-мануфактура» — «фабрика», «завод»). Характерны указания на обобщающие специфи­каторы (функцию, ситуацию, принадлежность) в отсутствие родового наименования. Так, для понятий «реформа-революция» давалось та­кое обобщение: «происхождение чего-то нового»; «наука-искусство» определялись как «то, чем занимаются люди» или «служат для обще­ства»; «феодализм-капитализм» — «угнетение» и т. д.

Таким образом, результаты выполнения субтеста «Обобщение» отражают недостаточное владение учащимися VII—IX классов этой логической операцией, что проявляется в неумении выделять су­щественные признаки понятий, объединять их понятием, содержа­щим как родовое наименование, так и видовое отличие. Это отно­сится как к абстрактным, так и к конкретным понятиям. В период от VII к IX классу происходит положительный сдвиг в сторону овла­дения операцией обобщения; этот сдвиг достаточно заметен. Неко­торые исследователи считают, что в этот период происходит скачок в развитии обобщения; мы также наблюдали, как многочисленные отказы семиклассников от выполнения заданий сменялись в девя­том классе попытками (не всегда удачными) самостоятельно обоб­щать. Спектр ошибок в обобщениях широк, но все же шагом вперед в умственном развитии нужно признать само стремление мыслить, анализировать, рассуждать.

Итак, с помощью теста ШТУР оказалось возможным раскрыть об­разовательно-возрастные особенности умственного развития учащих­ся-подростков. С его помощью удается не только констатировать уро­вень общего развития абстрактного мышления у подростков 12-15 лет, но и детализировать процесс этого развития, показать его особенности и отдельные стороны.

На основании полученных данных можно сделать некоторые выво­ды относительно умственного развития подростков. Прежде всего в течение подросткового возраста происходит скачок в формировании полноценных научных понятий. Правда, этот скачок наблюдается нево всех областях научного знания одновременно. Опережение замет­но для понятий научно-культурного содержания, в особенности отно­сящихся к естественно-научной области. Тест ШТУР позволил уста­новить, какой учебный материал усваивается быстрее и лучше, а какой хуже, с наибольшими понятийными дефектами.

Качество усвоения понятий отражается на умении подростка вы­полнять с ними разнообразные логические операции, а также систе­матизировать полученные знания. Помимо этого сформированность логических действий свидетельствует о качестве другой стороны ум­ственного развития — операциональной. Какие выводы в отношении операциональной стороны умственного развития подростков можно сделать на основании результатов ШТУР?

Прежде всего, нельзя не отметить, что качество усвоения некото­рых понятий у подростков таково, что не позволяет выполнять с ними правильные логические операции. В большей степени это справедли­во в отношении младших подростков.

У большинства учащихся наблюдается непонимание причинно-следственных отношений, а логическая операция по установлению причин и следствий наименее усвоена.

У младших подростков еще сильно ассоциативное мышление, про­являющееся в установлении внешних формальных связей между по­нятиями вместо содержательных. У старших уже отмечается поиск существенных содержательных отношений между понятиями. Имен­но поэтому исследователи отмечают, что там, где нужно выделить главную мысль, идею, установить взаимосвязь между явлениями, предметами, ученики младшего подросткового возраста обычно те­ряются или указывают внешние связи. Они обычно знают конкрет­ное содержание изучаемого материала, но не умеют находить суще­ственные общие черты, связи, отношения между явлениями. Старшие подростки лучше начинают выделять существенное, глубже понимают суть изучаемого.

Подростки плохо выделяют абстрактные основания для обобщения. Для младших подростков характерна опора на наглядные, конкретные признаки предметов и явлений.

Младшие подростки допускают более разнообразные ошибки, пси­хологическая причина которых — в неумении сохранять в сознании инструкцию и действовать в соответствии с ней.

Чем моложе подросток, тем больше в его мышлении обнаруживает­ся зашумляющее воздействие привычных фоновых связей, отношений между понятиями.

Можно полагать, что в основе как низкого качества понятий, так и несформированности логических операций лежат недостатки подрост­ков в умении анализировать предметы, явления, понятия, т. е. мыс­ленно выделять их признаки, свойства, качества. Среди всех призна­ков объектов мышления нужно научиться выделять существенные, т. е. такие, которые необходимо принадлежат объекту при всех услови­ях, без которых данный объект существовать не может. Нужно уметь отвлечься от несущественных и неглавных с точки зрения выполняе­мой задачи. Кроме того, осуществление всех предлагаемых в тесте ло­гических операций требовало от подростка нахождения сравнимых, сопоставимых признаков понятий. Таким образом, только умея выде­лить существенные признаки, удерживая их в сознании постоянно, абстрагируясь от остальных признаков, можно быть готовым к выпол­нению логических операций, каждая из которых в свою очередь имеет свою специфику и свой алгоритм. С помощью детального качествен­ного анализа результатов ШТУР есть возможность получить подроб­ную картину умственного развития подростков как особой возраст­ной категории, а также выявить особенности развития, свойственные отдельным индивидам этого возраста.

Можно привести еще один пример использования тестов умствен­ного развития для решения школьных проблем.

В одной из дипломных работ, выполненных под руководством М. К. Аки­мовой (работа Н. Н. Шубиной), с помощью ШТУР решались следую­щие задачи:

  • выявление влияния разных программ обучения на динамику умствен­ного развития подростков;
  • сравнение темпов умственного развития учащихся, различающихся по его уровню;
  • сравнение темпов умственного развития учащихся разного возраста.

Исследование проводилось в подмосковной школе с учениками VII-IX классов (138 человек). Диагностика умственного развития с помо­щью ШТУР осуществлялась дважды: в начале учебного года и в конце. Были получены следующие результаты:

1) умственное развитие идет интенсивнее под влиянием более информа­ционно насыщенных программ обучения. Так, в том классе, где обуче­ние шло с уклоном в общественно-гуманитарные науки, среднегруп-повой показатель умственного развития к концу года вырос на 10,5 %; в другом классе, где обучение шло по обычной программе, — на 5 %; а в классе, где обучение шло но программе класса коррекции (менее информационно насыщена) — на 3,3 %;

  • накопление знаний и развитие мыслительных операций идет быстрее у учащихся с более высоким уровнем умственного развития. Другими словами, чем выше умственное развитие, тем быстрее темпы этого развития. Так, в VII классах в подгруппе 1 (10 % наиболее успеш­ных по тесту ШТУР) показатель умственного развития вырос на 17 %, а в подгруппе 5(10% наименее успешных по тесту ШТУР) — на 4 %; вVIII классах в подгруппе 1 — на 11,5 %, в подгруппе 5 — на 3,5 %; в IX классах как в 1-й, так и в 5-й подгруппах показатель умственно­го развития вырос на 8 %. Разрыв между подгруппами 1 и 5 к концу года во всех классах или оставался таким же, как в начале, или уве­личился;
  • от класса к классу этот темп несколько снижается: в VII классах умственное развитие к концу года выросло на 7,5 %; в VIII на 7 %, в IX - на 6,4 %.

Итак, рассмотренные примеры указывают на достаточно широкий спектр практических школьных задач, которые могут быть успешно решены с помощью такого теста, как ШТУР. Это можно сказать и обо всех других тестах, рассмотренных в данной книге.



ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости