Психокоррекционная работа с учащимися
Глава 2
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 1. Коррекция умственного развития как составная часть психодиагностики
Содержание:
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 4 Организация коррекционно-развивающих занятий
§ 5. Формы коррекционно-развивающей работы
В рамках школы, когда решается главная задача — контроль за динамикой умственного развития учащихся, — речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. В этом случае задача психолога не должна заключаться только в констатации тех или иных пробелов в умственном развитии ребенка, она должна быть ориентирована на следующий этап — на создание, разработку мероприятий по преодолению обнаруженных отклонений. Не вызывает сомнения очевидная неразрывность этих процедур, их логическая связь, так как диагностика нужна, чтобы потом осуществлять коррекцию, а коррекция строится с опорой на диагностику. Таким образом, речь идет о едином по своей сути диагностико-коррекционном направлении работы [59].
Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий: во-первых, при наличии знания о том, как«правильно», как эффективно должно быть выполнено мыслительное действие, т. е. представления о нормальном проявлении мыслительной функции; во-вторых, при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании методов психологической диагностики.
Необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществляется стихийно, путем проб и ошибок, и многие его моменты не осознаются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (и прежде всего в учебе). Возникает необходимость их устранения. Например, у некоторых школьников оказываются несформированными какие-то мыслительные операции (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний на достаточномуровне глубины и в полном объеме. Возникает необходимость в коррекционной работе.
Часто эти дефекты не осознаются субъектом, о них иногда не знает и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение учебного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («занимайся больше», «старайся», «не ленись» и т. д.) приносят мало пользы последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как заниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае нарушения мыслительной деятельности переживаются как ощущение трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, требований со стороны учителя.
Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач: возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути их устранения. Следовательно, психодиагностика актуального состояния психической функции с целью выяснения возможных нарушений является основой коррекции.
Состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, их можно улучшить. Поэтому следует сделать операциональную сторону мыслительной деятельности специальной целью усвоения в процессе школьного обучения. Важно отметить, что информированность основных умственных действий и навыков у школьников приводит не только к падению успеваемости и возникновению специфических трудностей при выполнении учебной деятельности, но и к возникновению учебной перегрузки. Она проявляется в том, что учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо больше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение свободного времени школьников, а также времени на сон и на пребывание на свежем воздухе, наблюдается их переутомление, ухудшение здоровья.
Коррекционно-развивающая работа психолога — важнейший вид деятельности педагогов и психологов в школе. На наш взгляд, для ее организации недостаточными и неоправданными являются комплексы игр, упражнений и рекомендаций, тематическое содержание которых не обосновано, подбор случайный, не имеющий четкой структуры, а эффективность не доказана. Мы считаем принципиально важным осуществлять коррекционно-развивающую работу по специальным программам, составляющим единый развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.
В данной главе будут рассмотрены три коррекционно-развивающие программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные действия и речевые умения у учащихся II—V классов [2]. Они разрабатывались с опорой на результаты диагностики умственного развития, осуществляемой с помощью тестов, ориентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР).
§ 2. Характеристика коррекционно-развивающих программ
Коррекционная и развивающая работа психолога с детьми не сводится к обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий. Она представляет собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Наше направление коррекционно-развивающей работы не является набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-развивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание, прошедших проверку на эффективность.
Рассмотрим некоторые ведущие принципы, которыми мы руководствовались при разработке программ и осуществлении коррекционно-развивающей работы.
1. Осознанность мыслительной деятельности. Она проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность самого мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития.
Чтобы этот принцип реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.
- Разнообразие используемого коррекционно-развивающего материала. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особенностей, а варьирование содержания — формированию умений мыслительной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседневных ситуациях.
При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание знаний, соответствующее образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное пониманию учащихся II—V классов. Консультантами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.
- Развитие основных (базовых) мыслительных операций и важнейших интеллектуальных умений, составляющих ядро учебной, а также любой познавательной деятельности человека. К их числу можно отнести мыслительные действия с понятиями, понимание смыслового материала, активную речь.
На развитие этих операций и умений направлены три коррекцион-но-развивающие программы (1-3). Основное содержание данных программ представлено в приложении 3 к данному пособию.
Коррекционно-развивающая программа 1 направлена на развитие мыслительных действий с понятиями (обобщения, абстрагирования, анализа, сравнения, выделения существенных признаков и определения понятий). Она предназначена для учащихся II—V классов.
Приведенные в программе задания разработаны на материале как школьных, так и житейских понятий. Авторами предлагаются способы применения каждого типа заданий. Однако школьный психолог или учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, с учетом индивидуальности отдельных школьников и особенностей конкретного класса.
Коррекционно-развивающая программа 2 посвящена развитию понимания и предназначена для учащихся III—V классов. Основное внимание в ней уделено обучению таким важным мыслительным умениям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, осознание семантических связей между словами и словосочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделение в них существенного (главных мыслей, общего смысла).
При разработке программы мы в некоторых случаях опирались на работы Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевой [24], А. Е. Падал-ко [56], а также Н. П. Мальцевой и Е. Л. Яковлевой [49]. Как мы уже говорили выше, предлагаемые авторами способы выполнения каждого типа заданий могут видоизменяться и дополняться.
Коррекционно-развивающая программа 3 направлена на развитие активной речи. Она разработана с опорой на данные, полученные чешским исследователем 3. Новаком [53], и рассчитана на учащихся III—V классов.
Результаты экспериментов 3. Новака показали, что вербально менее развитые дети имеют, в первую очередь, затруднения с активным словарем как в плане его объема, так и в скорости нахождения подходящего слова. В качестве способа, ускоряющего процесс воспроизведения слов и перевода’пассивного словаря в активный, предлагается использовать широко известный метод свободных словесныхассоциаций. Преимущество этого метода состоит в его гибкости и неограниченной возможности тематически приспосабливать метод к вербальным интересам ребенка, а также в том, что фактически здесь нет ошибочных связей.
Для развития активной речи предлагаем проводить тренировки с помощью метода словесных ассоциаций по разработанной нами схеме.
Упражнения рекомендуется проводить в устной форме. На одно задание отвечать могут несколько учеников, поскольку у каждого могут быть свои ассоциации.
§ 3. Эффективность коррекционно-развивающих программ
Для школьного психолога и учителя, приступающих к коррекционно-развивающей работе с учащимися, имеющими пробелы в умственном развитии, важно знать, насколько предлагаемая программа является эффективной. Эффективность программы определяется ответами на следующие вопросы:
- будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после проведения коррекционно-развивающих занятий с использованием программы;
- если да, то в чем конкретно он может находить свое проявление.
Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на выборке учащихся двух V классов одной из московских школ (58 человек). Эти классы по количеству учеников, социальному составу и уровню успеваемости были примерно одинаковыми. Один класс был выбран как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой — как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).
Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осуществлялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого использовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (см. раздел II, главу 1, § 3). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-развивающей работы учащиеся обоих классов были повторно диагностированы с помощью того же теста. Вывод о результативности разработанной программы можно сделать в том случае, если показатели умственного развития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, окажутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.
Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствовали о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образовательно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах составляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И практически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного развития (таким оказался только один ученик).
Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. По данным повторной диагностики с помощью ГИТ было обнаружено, что в экспериментальном классе произошел существенный рост показателей умственного развития по сравнению с контрольным классом, где коррекционно-развивающая работа не проводилась. Так, в экспериментальном классе почти в три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уровнем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственного развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имевших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все остальные учащиеся сохранили прежний низкий уровень умственного развития. Полученные различия между классами статистически значимы.
Таким образом, можно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная коррекционно-развивающая программа, и отсутствиетакой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами, прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сделать вывод о ее эффективности.
Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут проявиться изменения в умственном развитии), то он также получен. Таким проявлением может быть осознание, осмысление учащимися своей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию и усвоению учебного материала. Для того чтобы это зафиксировать, была проведена дополнительная работа с группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на первом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного развития, т. е. несформированность умственных действий, формально-логических мыслительных операций.
Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно часто. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или почти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использования знаний, т. е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознательное усвоение с включением логического мышления, с другой, неравноценны как по конечному результату (уровню умственного развития), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффективные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода в старшие классы, в которых информация, подлежащая усвоению, велика и разнообразна, недостатки мыслительной деятельности рано или поздно отразятся на успешности обучения.
Описываемая группа учеников была выбрана не случайно. По отзывам учителей они не имели пробелов в знаниях, были очень старательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домашние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему требований: «слушать», «запоминать» и «воспроизводить» все предлагаемые правила, условия заданий. Коррекционная работа именно с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к образованию было положительным; эти дети были заинтересованы в продуктивной учебной работе. Было высказано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осознанные качественные изменения в способах работы с учебным материалом. Сформированность операциональной системы мышления — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.
Трудно ожидать выраженных позитивных сдвигов в учебной деятельности у тех учащихся, у которых имеются хронические пробелы в знаниях. Включать сформированные мыслительные приемы в учебную деятельность и использовать их актуально в этом случае довольно сложно, поскольку учебный материал не усвоен. Здесь дополнительно нужна педагогическая коррекция исходного уровня знаний, предполагающая другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальные занятия с учителем или компьютером.
Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию учащимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверенность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для использования сформированных способов мышления.
После коррекционно-развивающих занятий, которые данные ученики посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Те, кто ранее входил в среднюю группу, по результатам повторного тестирования показали высокий уровень умственного развития. Те же, кто имел низкий уровень умственного развития, вошли в группу среднего уровня, но ближе к высокому.
Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные мыслительные навыки помогают более успешно справляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовленному плану. При его составлении учитывалось следующее. Известно, что младший возраст очень сензитивен, чувствителен для становления произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитив-ность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти являетсяиспользование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована в ходе коррекционно-развивающих занятий. Поэтому в беседах главный акцент делался на том, как они стали заучивать материал по таким предметам, как история, литература, обществоведение и т. п., где объем информации большой и установка «просто запомнить» не всегда позволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись следующие моменты:
- есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;
- есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;
- с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.
Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повторение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них хорошая память. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.
После «психологического практикума» (так были названы коррекци-ошю-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запоминать все подряд. «Надо попять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как признают сами ученики, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому способу — многократному повторению (т. е. механическому запоминанию). Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они заметили, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.
Им стало легче составлять планы, «они стали понимать, что в них надо включать». Раньше их планы были очень подробные, содержали много ненужной информации, второстепенных, частных пунктов, с ними потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного материала они возвращались только к тексту. Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержательными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.
На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки, больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного ответа не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста выделить главные мысли, запоминание материала происходит значительно легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а это потом все быстро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Они внутренне уже были готовы к тому, чтобы использовать более рациональные способы усвоения знаний.
Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы, — после «психологического практикума» они стали более уверенно себя чувствовать, у них ослабла внутренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. Им «понравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать».
Содержание:
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 4 Организация коррекционно-развивающих занятий
§ 5. Формы коррекционно-развивающей работы
Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое, на что следует обратить внимание, — рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с которыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям на «сообразительность», при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий начали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а это является ничем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы, — это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.
Комментарии закрыты.