Сб12032016

Обновление09:33:56

Психокоррекционная работа с учащимися

Содержание материала
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 4 Организация коррекционно-развивающих занятий
§ 5. Формы коррекционно-развивающей работы
Все страницы

Глава 2

Психокоррекционная работа с учащимися


§ 1. Коррекция умственного развития как составная часть психодиагностики


В рамках школы, когда решается главная задача — контроль за ди­намикой умственного развития учащихся, — речь не может идти от­дельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. В этом слу­чае задача психолога не должна заключаться только в констатации тех или иных пробелов в умственном развитии ребенка, она должна быть ориентирована на следующий этап — на создание, разработку ме­роприятий по преодолению обнаруженных отклонений. Не вызывает сомнения очевидная неразрывность этих процедур, их логическая связь, так как диагностика нужна, чтобы потом осуществлять коррек­цию, а коррекция строится с опорой на диагностику. Таким образом, речь идет о едином по своей сути диагностико-коррекционном направ­лении работы [59].

Коррекция становится возможной при соблюдении двух условий: во-первых, при наличии знания о том, как«правильно», как эффек­тивно должно быть выполнено мыслительное действие, т. е. представле­ния о нормальном проявлении мыслительной функции; во-вторых, при наличии диагноза, констатации нарушения, дефекта, пробела в развитии, что возможно при использовании методов психологи­ческой диагностики.

Необходимость в коррекции возникает, когда развитие осуществ­ляется стихийно, путем проб и ошибок, и многие его моменты не осоз­наются субъектом. В таком случае появляются отклонения, дефекты, которые мешают продвигаться дальше (и прежде всего в учебе). Воз­никает необходимость их устранения. Например, у некоторых школь­ников оказываются несформированными какие-то мыслительные опе­рации (анализ, обобщение и др.), что становится на определенном этапе обучения помехой в усвоении школьных знаний на достаточномуровне глубины и в полном объеме. Возникает необходимость в кор­рекционной работе.

Часто эти дефекты не осознаются субъектом, о них иногда не знает и тот, кто осуществляет обучение и воспитание. Учитель не выделяет действительные помехи, затрудняющие усвоение учебного предмета. Поэтому его требования к ученику, выраженные в общей форме («за­нимайся больше», «старайся», «не ленись» и т. д.) приносят мало пользы последнему. Ученик не понимает, как ему стараться и как за­ниматься, чтобы справиться с учебными заданиями. В таком случае нарушения мыслительной деятельности переживаются как ощущение трудности выполнения тех или иных заданий, форм деятельности, тре­бований со стороны учителя.

Субъективное переживание трудности не позволяет спланировать коррекционные меры. Школьник не может понять причины неудач: возникает ощущение бессилия, резко падает самооценка. Необходима диагностика, которая выявила бы причины трудностей и указала пути их устранения. Следовательно, психодиагностика актуального состо­яния психической функции с целью выяснения возможных наруше­ний является основой коррекции.

Состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неиз­менное, их можно улучшить. Поэтому следует сделать операциональ­ную сторону мыслительной деятельности специальной целью усвоения в процессе школьного обучения. Важно отметить, что информиро­ванность основных умственных действий и навыков у школьников приводит не только к падению успеваемости и возникновению спе­цифических трудностей при выполнении учебной деятельности, но и к возникновению учебной перегрузки. Она проявляется в том, что учащиеся тратят на приготовление домашних заданий гораздо боль­ше времени, чем это предусмотрено возрастными гигиеническими нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение сво­бодного времени школьников, а также времени на сон и на пребы­вание на свежем воздухе, наблюдается их переутомление, ухудше­ние здоровья.

Коррекционно-развивающая работа психолога — важнейший вид деятельности педагогов и психологов в школе. На наш взгляд, для ее организации недостаточными и неоправданными являются комплексы игр, упраж­нений и рекомендаций, тематическое содержание которых не обосно­вано, подбор случайный, не имеющий четкой структуры, а эффектив­ность не доказана. Мы считаем принципиально важным осуществлять коррекционно-развивающую работу по специальным программам, со­ставляющим единый развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.

В данной главе будут рассмотрены три коррекционно-развивающие программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные опе­рации, интеллектуальные действия и речевые умения у учащихся II—V классов [2]. Они разрабатывались с опорой на результаты диаг­ностики умственного развития, осуществляемой с помощью тестов, ориентированных на социально-психологический норматив (ТУРМШ, ТУРП, ШТУР).


§ 2. Характеристика коррекционно-развивающих программ


Коррекционная и развивающая работа психолога с детьми не сводится к обу­чению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных опера­ций и умственных действий. Она представляет собой организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводи­мой в соответствии с определенными научно обоснованными принци­пами. Наше направление коррекционно-развивающей работы не яв­ляется набором некоторых рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-развивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание, про­шедших проверку на эффективность.

Рассмотрим некоторые ведущие принципы, которыми мы руковод­ствовались при разработке программ и осуществлении коррекцион­но-развивающей работы.

1. Осознанность мыслительной деятельности. Она проявляется в возможности выразить в слове или других символах (графиках, схе­мах, моделях) не только результат мыслительной деятельности, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность самого мыслительного процесса обеспечивает его управ­ляемость, контроль за ходом мысли, выявление и исправление оши­бок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий. Осознание способов своего мышления служит показателем более высокого этапа умственного развития.

Чтобы этот принцип реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мысли­тельные операции и умения выступают как предмет специального ус­воения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для сознательного и произвольного использования.

  • Разнообразие используемого коррекционно-развивающего ма­териала. Этот принцип обусловлен тем, что определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных особен­ностей, а варьирование содержания — формированию умений мысли­тельной обработки разнообразного материала, с которым встретится индивид и в обучении, и в других видах деятельности, и в повседнев­ных ситуациях.

При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание знаний, соответствующее образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное пониманию учащихся II—V классов. Консультан­тами при отборе материала для заданий коррекционно-развивающих программ выступили опытные учителя, методисты, психологи.

  • Развитие основных (базовых) мыслительных операций и важ­нейших интеллектуальных умений, составляющих ядро учебной, а так­же любой познавательной деятельности человека. К их числу можно отнести мыслительные действия с понятиями, понимание смыслово­го материала, активную речь.

На развитие этих операций и умений направлены три коррекцион-но-развивающие программы (1-3). Основное содержание данных про­грамм представлено в приложении 3 к данному пособию.

Коррекционно-развивающая программа 1 направлена на развитие мыслительных действий с понятиями (обобщения, абстрагирования, анализа, сравнения, выделения существенных признаков и определе­ния понятий). Она предназначена для учащихся II—V классов.

Приведенные в программе задания разработаны на материале как школьных, так и житейских понятий. Авторами предлагаются спосо­бы применения каждого типа заданий. Однако школьный психолог или учитель вправе подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, с учетом индивидуальности отдельных школьников и осо­бенностей конкретного класса.

Коррекционно-развивающая программа 2 посвящена развитию понимания и предназначена для учащихся III—V классов. Основное внимание в ней уделено обучению таким важным мыслительным уме­ниям, как понимание смысловой стороны языка, значений отдельных слов и текстов, осознание семантических связей между словами и сло­восочетаниями, использование смыслового сцепления частей текста для восстановления и прогнозирования содержания текстов, выделе­ние в них существенного (главных мыслей, общего смысла).

При разработке программы мы в некоторых случаях опирались на работы Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевой [24], А. Е. Падал-ко [56], а также Н. П. Мальцевой и Е. Л. Яковлевой [49]. Как мы уже говорили выше, предлагаемые авторами способы выполнения каждо­го типа заданий могут видоизменяться и дополняться.

Коррекционно-развивающая программа 3 направлена на разви­тие активной речи. Она разработана с опорой на данные, полученные чешским исследователем 3. Новаком [53], и рассчитана на учащихся III—V классов.

Результаты экспериментов 3. Новака показали, что вербально ме­нее развитые дети имеют, в первую очередь, затруднения с активным словарем как в плане его объема, так и в скорости нахождения подхо­дящего слова. В качестве способа, ускоряющего процесс воспроизве­дения слов и перевода'пассивного словаря в активный, предлагается использовать широко известный метод свободных словесныхассоци­аций. Преимущество этого метода состоит в его гибкости и неограни­ченной возможности тематически приспосабливать метод к вербальным интересам ребенка, а также в том, что фактически здесь нет ошибоч­ных связей.

Для развития активной речи предлагаем проводить тренировки с по­мощью метода словесных ассоциаций по разработанной нами схеме.

Упражнения рекомендуется проводить в устной форме. На одно за­дание отвечать могут несколько учеников, поскольку у каждого могут быть свои ассоциации.

§ 3. Эффективность коррекционно-развивающих программ

Для школьного психолога и учителя, приступающих к коррекцион­но-развивающей работе с учащимися, имеющими пробелы в умствен­ном развитии, важно знать, насколько предлагаемая программа явля­ется эффективной. Эффективность программы определяется ответами на следующие вопросы:

  • будет ли прогресс в умственном развитии ребенка после прове­дения коррекционно-развивающих занятий с использованием программы;
  • если да, то в чем конкретно он может находить свое проявление.

Для ответа на первый вопрос было проведено исследование на вы­борке учащихся двух V классов одной из московских школ (58 чело­век). Эти классы по количеству учеников, социальному составу и уров­ню успеваемости были примерно одинаковыми. Один класс был выбран как экспериментальный — там планировалось проведение с учащимися коррекционно-развивающей работы, а другой — как контрольный (коррекционно-развивающая работа не планировалась).

Сначала как в экспериментальном, так и в контрольном классе осущест­влялась диагностика умственного развития учащихся. Для этого исполь­зовался Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) (см. раздел II, главу 1, § 3). После проведения в экспериментальном классе коррекционно-разви­вающей работы учащиеся обоих классов были повторно диагностированы с помощью того же теста. Вывод о результативности разработанной про­граммы можно сделать в том случае, если показатели умственного раз­вития учеников, с которыми проводились коррекционные занятия, ока­жутся существенно выше по сравнению с учениками, у которых таких занятий не было.

Данные, полученные после первого тестирования, свидетельствова­ли о примерно одинаковом уровне умственного развития учащихся параллельных классов. Средний балл в обоих классах оказался ниже того, который рассматривается как нормальный для данной образова­тельно-возрастной группы. Самый большой процент в этих классах со­ставляли учащиеся с низким уровнем умственного развития. На втором месте стояли те, у кого этот уровень имеет средние показатели. И прак­тически отсутствовали учащиеся с высоким уровнем умственного раз­вития (таким оказался только один ученик).

Коррекционно-развивающая работа в экспериментальном классе шла в течение двух с половиной месяцев. По данным повторной диагно­стики с помощью ГИТ было обнаружено, что в экспериментальном классе произошел существенный рост показателей умственного разви­тия по сравнению с контрольным классом, где коррекционно-развиваю­щая работа не проводилась. Так, в экспериментальном классе почти в три с половиной раза уменьшилось количество учеников с низким уров­нем умственного развития. Многие из этой группы после коррекционно-развивающей работы оказались средними по уровню своего умственно­го развития. Только у пятерых учеников этот уровень остался прежним. В контрольном классе за тот же период сдвиг в умственном развитии учеников оказался незначительным. Только у двоих учащихся, имев­ших низкий уровень умственного развития, этот показатель достиг средней степени. Все остальные учащиеся сохранили прежний низкий уровень умственного развития. Полученные различия между классами статистически значимы.

Таким образом, можно констатировать положительную динамику роста умственного развития детей в том классе, где была применена разработанная коррекционно-развивающая программа, и отсутствиетакой динамики там, где такая работа не проводилась. Другими словами, прогресс в умственном развитии учащихся после проведения с ними коррекционно-развивающей программы очевиден, что позволяет сде­лать вывод о ее эффективности.

Что касается ответа на второй вопрос (в чем конкретно могут про­явиться изменения в умственном развитии), то он также получен. Та­ким проявлением может быть осознание, осмысление учащимися сво­ей большей, чем раньше, подготовленности к восприятию и усвоению учебного материала. Для того чтобы это зафиксировать, была прове­дена дополнительная работа с группой учеников экспериментального класса, имеющих специфические отличия от остальной выборки. Эти учащиеся при хорошей успеваемости по всем предметам (4 и 5) на пер­вом тестировании показали достаточно низкий уровень умственного развития, т. е. несформированность умственных действий, формаль­но-логических мыслительных операций.

Такие случаи расхождений школьной успеваемости и показателей умственного развития в младших классах встречаются довольно час­то. Не обсуждая здесь достоинства и недостатки школьной оценки как критерия усвоения знаний, подчеркнем, что она не отражает (или по­чти не отражает) процесс, способы, приемы приобретения и использо­вания знаний, т. е. уровень развития мышления. Хорошо известно, что приемы приобретения и использования знаний могут быть разными. Зубрежка, механическое запоминание, с одной стороны, и сознатель­ное усвоение с включением логического мышления, с другой, нерав­ноценны как по конечному результату (уровню умственного разви­тия), так и по своей эффективности. В младших классах, когда объем информации еще не очень большой, учащиеся, используя неэффектив­ные приемы усвоения, могут успешно учиться. Но по мере перехода в старшие классы, в которых информация, подлежащая усвоению, велика и разнообразна, недостатки мыслительной деятельности рано или поздно отразятся на успешности обучения.

Описываемая группа учеников была выбрана не случайно. По от­зывам учителей они не имели пробелов в знаниях, были очень ста­рательными, усидчивыми, аккуратными, всегда готовящими домаш­ние задания. У них было развито умение ориентироваться на систему требований: «слушать», «запоминать» и «воспроизводить» все пред­лагаемые правила, условия заданий. Коррекционная работа имен­но с этими детьми могла оказаться особенно эффективной, так как их отношение к учебе, к получению новых знаний и вообще к обра­зованию было положительным; эти дети были заинтересованы в про­дуктивной учебной работе. Было высказано предположение, что именно у них после коррекции умственного развития возможны осоз­нанные качественные изменения в способах работы с учебным ма­териалом. Сформированность операциональной системы мышле­ния — вот то единственное, чего им не хватало для полноценного усвоения знаний.

Трудно ожидать выраженных позитивных сдвигов в учебной дея­тельности у тех учащихся, у которых имеются хронические пробелы в знаниях. Включать сформированные мыслительные приемы в учеб­ную деятельность и использовать их актуально в этом случае доволь­но сложно, поскольку учебный материал не усвоен. Здесь дополни­тельно нужна педагогическая коррекция исходного уровня знаний, предполагающая другие организационные формы учебной деятельно­сти: индивидуальные занятия с учителем или компьютером.

Как известно, для осознанного, осмысленного применения новых форм мыслительной работы очень важно наличие как внутреннего, так и внешнего подкрепления. В первом случае нужно, чтобы ученик сам убедился в своем успехе, а во втором — чтобы учитель положительно оценивал использование новых способов умственной деятельности. Внешнее подкрепление в большой мере способствует осознанию уча­щимися правильности осуществляемых приемов и, следовательно, целесообразности их упрочения и развития. Оба вида подкреплений вызывают положительные эмоции, укрепляют самооценку и уверен­ность в себе и, таким образом, служат мощным стимулом для исполь­зования сформированных способов мышления.

После коррекционно-развивающих занятий, которые данные уче­ники посещали с большой охотой, уровень их умственного развития существенно повысился. Те, кто ранее входил в среднюю группу, по результатам повторного тестирования показали высокий уровень ум­ственного развития. Те же, кто имел низкий уровень умственного раз­вития, вошли в группу среднего уровня, но ближе к высокому.

Чтобы понять, произошло ли у них осознание, понимание того, что приобретенные мыслительные навыки помогают более успешно справ­ляться с учебной деятельностью, с ними спустя полтора месяца после коррекционных занятий была проведена беседа по заранее заготовлен­ному плану. При его составлении учитывалось следующее. Известно, что младший возраст очень сензитивен, чувствителен для становле­ния произвольного, логического запоминания. Но чтобы сензитив-ность реализовалась, сначала надо овладеть необходимыми для этого умственными действиями. Основой произвольной памяти являетсяиспользование умственных действий в качестве опоры, средства для запоминания. Такая основа у этих учеников была сформирована в ходе коррекционно-развивающих занятий. Поэтому в беседах главный ак­цент делался на том, как они стали заучивать материал по таким пред­метам, как история, литература, обществоведение и т. п., где объем информации большой и установка «просто запомнить» не всегда по­зволяла успешно справляться с учебной нагрузкой. Выяснялись сле­дующие моменты:

  • есть ли какие-нибудь различия между тем, как они запоминали материал раньше и как они стали это делать теперь;
  • есть ли различия в том, как они составляли планы раньше и как это делают теперь;
  • с учетом приобретенных приемов им легче или труднее стало готовить уроки; больше или меньше они стали тратить на это времени.

Все ученики, с которыми проходила беседа, отметили, что тот способ запоминания, который они использовали раньше (многократное повто­рение), их не очень удовлетворял. Приходилось тратить много времени, чтобы все запомнить, хотя, как они подчеркивали, у них хорошая па­мять. Кроме того, их часто посещало тревожное чувство, что у доски они не вспомнят выученный материал.

После «психологического практикума» (так были названы коррекци-ошю-развивающие занятия) они «поняли», что не надо стараться запо­минать все подряд. «Надо попять, что здесь главное, а что это главное дополняет». Но, как признают сами ученики, пока не всегда получается такой анализ провести, иногда они опять возвращаются к старому спо­собу — многократному повторению (т. е. механическому запоминанию). Правда, они заметили, что если им удается выделить главные мысли текста, тогда его намного легче и быстрее запомнить. И еще они замети­ли, что учителя их больше хвалят в том случае, когда они излагают мате­риал с опорой на главную мысль.

Им стало легче составлять планы, «они стали понимать, что в них надо включать». Раньше их планы были очень подробные, содержали много ненужной информации, второстепенных, частных пунктов, с ними потом было сложно работать, поэтому при повторении пройденного ма­териала они возвращались только к тексту. Учителя также подтверди­ли, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержатель­ными по сравнению с тем, какими они были раньше. Они не раз их хвалили за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.

На вопрос о том, легче или труднее ученикам стало готовить уроки, больше или меньше они стали тратить на это времени, однозначного от­вета не получено. Как уже говорилось выше, когда им удается из текста выделить главные мысли, запоминание материала происходит значи­тельно легче. Но сама операция выделения основного, главного стерж­ня, смысловых единиц в текстах для них пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени. Однако они хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он неэффекти­вен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а это потом все быст­ро улетучивается. Сколько можно зубрить? Надоело!» Они внутренне уже были готовы к тому, чтобы использовать более рациональные спо­собы усвоения знаний.

Важно отметить еще один момент, на который указывали все учени­ки данной группы, — после «психологического практикума» они стали более уверенно себя чувствовать, у них ослабла внутренняя напряжен­ность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. Им «по­нравилось думать, рассуждать, а не просто запоминать».

Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность раз­работанной коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления младших школьни­ков. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, по той положительной динамике, которые происходят в умственном раз­витии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое, на что следует обратить внимание, — рост познавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с кото­рыми проводилась беседа) проявился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного резуль­тата, а оценки правильности способов рассуждения, мыслительного анализа. У них возник интерес к заданиям на «сообразительность», при выполнении которых они предпочитают «помучиться», но самим найти ответ, а не получить его в готовом виде. Другими словами, до­минирующим фактором работы стала самостоятельность мышления. Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий на­чали пользоваться энциклопедическими словарями, некоторые даже завели свои словарики, куда записывали значения слов, которые им встречаются впервые, а это является ничем иным, как показателем интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет гово­рить об эффективности применения разработанной коррекционно-развивающей программы, — это снижение учебной тревожности. У детей укрепляется чувство уверенности в себе, в свои силы, они начинают демонстрировать спокойный, деловой подход к работе. Все это спо­собствует формированию положительной самооценки.



ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости