Пт12092016

Обновление09:33:56

Психокоррекционная работа с учащимися - § 4 Организация коррекционно-развивающих занятий

Содержание материала
Психокоррекционная работа с учащимися
§ 4 Организация коррекционно-развивающих занятий
§ 5. Формы коррекционно-развивающей работы
Все страницы

§ 4 Организация коррекционно-развивающих занятий


Коррекционно-развивающая работа с учащимися II—V классов дол­жна проводиться в два этапа. На первом, начальном этапе главное внимание уделяется обучению таким важным мыслительным опера­циям, как обобщение и ограничение, анализ и сравнение, выделение существенных признаков и определение понятий (коррекционная программа 1). Начинать ее необходимо уже со II класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до V класса. Важно, чтобы при переходе из начальной в среднюю школу эти логи­ческие приемы были уже сформированы.

На в т о р о м этапе все внимание направлено на развитие мысли­тельно-речевой деятельности учащихся, а именно таких интеллекту­альных умений, как понимание общего и переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря и прочее (коррекционная программа 2). Эту работу следует начинать с III класса и только после того, как пройден первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности, и в ряде случаев они логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго опреде­ленная последовательность их введения. Начинать работу с любого типа заданий нельзя, предлагать их необходимо именно в том поряд­ке, который приведен авторами. Кроме того, не рекомендуется за­дания, предназначенные к применению с III класса, предлагать второклассникам, особенно если они еще не прошли свой первый коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на II—III классы, можно предлагать, если это необходимо, более стар­шим ученикам.

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми, занимающимися с ребенком, могут быть и школь­ный психолог, и учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-развивающей работы, сво­дятся к следующим: а) объяснять, б) помогать, в) контролировать. Кроме того, взрослый стимулирует активную умственную деятель­ность ребенка.

Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения не­сут в себе две функции: они могут быть в определенной мере отнесеныкак к программам развивающего характера, так и коррекционного. Например, для второклассников они выступают как профилактические, развивающие, поскольку используемые в них способы и приемы мыш­ления находятся в зоне ближайшего развития этих детей. Актуализи­руя и приводя в действие с помощью взрослого ряд необходимых в скором времени внутренних процессов, функций и форм мышления, мы таким образом предупреждаем возникновение у детей возможного неблагополучия в их умственном развитии.

Для учащихся V классов те же самые упражнения уже могут высту­пать как коррекционные, так как заложенные в них приемы мышле­ния ориентированы на актуальный уровень развития данных детей. Их несформированность указывает на наличие пробелов в умствен­ном развитии, поэтому требуется скорейшая их ликвидация.

Таким образом, формы взаимодействия взрослого с детьми (коллек­тивная, групповая, индивидуальная) будут разными в зависимости от того, какой работой — развивающей или коррекционной — он будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная, фронтальная форма, для коррекции — микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является доброжелательность атмосферы, в которой она про­водится. Ее эффективность прямо зависит от того, удалось ли взрос­лому создать положительную эмоциональную обстановку, что особен­но важно на начальных этапах работы.

Для создания у детей положительного отношения к познаватель­ной деятельности, направленной, в частности, на развитие мыслитель­ных процессов, рекомендуется применять «стратегию формирования успеха». Замечательный педагог В. А. Сухомлинский считал, что по­ложительные эмоции, связанные с переживанием успеха, — это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус успеха, а потом он придет реально. Многочислен­ные исследования показали, что развивать познавательную сферу ре­бенка при его безразличном или отрицательном отношении к работе невозможно. Необходимо личностно включать ребенка в эти занятия, а этого можно добиться, если так организовать работу, чтобы у него была большая вероятность успеха [82].

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка. В школе такой оценкой служит отмет­ка, которая в руках некоторых педагогов становится средством, спо­собным надолго затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [3], оценка — это процесс, а отметка является ре­зультатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школь­ной отметки, а использовать содержательную оценку, т. е. в разверну­той форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще учиться. Указание на положительные стороны рабо­ты ребенка, на наметившийся прогресс, успех, являются обязательным компонентом такой оценки. Так, например, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения.Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь оши­бок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался на­много реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро все будешь де­лать правильно».

Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способ­ствующих благоприятному течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная психологическая поддерж­ка. При этом не надо путать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда она выполнена недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы оказывается при любой попытке что-то сделать или при незначительном прогрессе.

Занятия следует организовывать в виде свободного общения, вклю­чать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки отвечающих не были обидными, резкими. Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговари­вался: пусть спрашивают, пусть советуются, делятся своими сообра­жениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтвер­ждение, что они правильно думают, и если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечание. Как уже отмечалось, источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей. Ситуации, в которых возникает сотрудничество, взаимопомощь, со­ревнование ровесников, одноклассников, друзей облегчает усвоение новых мыслительных операций и форм, повышает мотивацию к заня­тиям, активизирует учащихся.

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, он может перед началом занятий сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим това­рищам или ко мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь зак­лючалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных проговариваниях процесса решения вслух, чтобы было ясно, как нужно рассуждать, действовать. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения вы­полнялись ребенком абсолютно сознательно, с полным пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, чтобы избежать мешающих воздействий. Они мо­гут проходить в рамках урока и во внеурочное время, в группах про­дленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы: фронтальная, парная, групповая, индивидуальная. Можно их по своему усмотрению сочетать друг с другом. Форма работы может зависеть от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или сугубо коррекционную). Кроме того, она может меняться в зависи­мости от содержания того или иного задания. Например, одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде, другие — индивидуально и устно, третьи — после обсуждения в группе и т. д. Учи­тель после ознакомления с заданием может сам решить, какую форму взаимодействия лучше использовать. Максимальное время проведения каждого занятия — 40 минут. Удлинение занятий нецелесообразно по той причине, что начинает сказываться усталость и эффективность работы падает; это же может привести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой с учащимися (классом, группой или одним учеником), в которой им сообщаются в самом общем виде цели прово­димых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к пред­стоящей работе. Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий, необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учи­тесь в школе, не от ваших оценок по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете рассуж­дать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я вас и буду обучать на наших занятиях. Единствен­ное условие, которое вы должны соблюдать, — быть максимально со­бранными, внимательными к моим объяснениям и при первых при­знаках непонимания сообщать мне, чтобы мы вместе преодолели на­метившиеся трудности».

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (их частота, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей.

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми об­щими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы (что такое понятие, каковы основные мыслительные операции и пр.). Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учени­ков; они приводятся перед изложением соответствующих упражне­ний. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.

В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащих­ся и дополнительные пояснения со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить, разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само собой прояснится.

По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидакти­ческие и игровые. Школьный психолог, учитель могут творчески по­дойти к предлагаемым упражнениям и сами пополнить их число но­выми заданиями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации метода работы, без учета индивидуальных особенностей учеников. И самое главное — при работе в группе не допускать большого разрыва в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на формиро­вании мыслительных навыков, так и на интересе к таким занятиям.



ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости