Пн12052016

Обновление09:33:56

Теоретические основы диагностики - Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем

Содержание материала
Теоретические основы диагностики
§ 2 Умственное развитие как единство содержательного и операционального компонентов
Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся
Глава 3 Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения
§ 3. Коррекционностъ психодиагностических методик
Все страницы

Глава 2

Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем


§ 1 Тесты как зеркало организации учебного процесса


Диагностика умственного развития выступает как обязательный этап и средство решения целого комплекса практических проблем, возникающих в школе. Важность такой диагностики обусловлена тем значением, которое имеет эта психологическая характеристика для самореализации каждого человека, о чем уже было сказано выше, а также той ролью, которую умственное развитие играет в школь­ном возрасте. Для школьника состояние когнитивной сферы являет­ся определяющим в процессах психического развития, так как создает основу учебной деятельности, обеспечивая успешность усвоения научных знаний. Умственное развитие отражается на всех сторонах личности ученика — эмоциональной, потребностно-мотивационной, волевой, влияет на формирование характера, самоотношение и отно­шения с окружающими, проявляется в поведении и внешкольных ви­дах деятельности.

Вместе с тем обучение нельзя рассматривать вне его связи с ум­ственным развитием обучаемых еще и по другой причине. В отече­ственной психологии существует представление о том, что обучение является важной детерминантой умственного развития, о чем уже было сказано. Однако существуют и другие подходы к соотношению обучения и развития.

Посвященная этому статья Л. С. Выготского «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», написанная в начале 30-х гг. XX в., остается актуальной и в настоящее время. В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концент­рированном виде отражены в теориях выдающихся психологов XX в. Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже, процессы обучения и умственного развития ребенка относительно независи­мы друг от друга [57]. Психическое развитие рассматривается им как вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним законам. В процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит последовательный пере­ход от сенсорной стадии к дооперациональной, затем к стадиям кон­кретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним про­цессом, скорее использует достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая психологи­ческие предпосылки последнего.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение считается важнейшим источником разви­тия. Только то обучение он считал хорошим, которое «забегает вперед развития» [18]. По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обу­чение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения во­обще сделались бы невозможными» [18, с. 450]. Обучение может и дол­жно целенаправленно формировать черты детского мышления, необ­ходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных дисциплин.

Позиция Л. С. Выготского подтверждается многими эксперимен­тальными психологическими исследованиями и практикой школь­ного обучения [ 2; 32; 39 и др.]. Сошлемся в качестве примера на ставшие классическими работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Здесь было продемонстрировано, что обучая детей приемам мышления, спосо­бам решения разнообразных задач, управляя процессом усвоения на­учных понятий, можно сделать намного более эффективным усвое­ние школьных предметов, которое протекает в таких условиях без отклонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне [22; 54; 69; 70].

В отечественной психологии есть целое направление исследований, в рамках которого доказывается связь умственного развития с содер­жанием, формами и методами обучения [28; 33; 49].

Признавая ведущую роль обучения в умственном развитии школь­ников, можно использовать диагностику этой психологической харак­теристики как средство обратной связи, отражающее особенности и эффективность процесса обучения. По мнению К. М. Гуревича, в пси­хическом облике учащегося находят свое отражение все результатыработы системы образования. И по его облику общество, в конце кон­цов, судит об этой работе [26].

Тесты интеллекта и умственного развития состоят из заданий, для выполнения которых испытуемый должен владеть теми умственны­ми действиями, которые необходимы и для учебной деятельности. Более того, в тестах умственного развития, разработанных отече­ственными психологами, эти умственные действия следует выпол­нять по отношению к содержанию, взятому из школьных программ. Поэтому их результаты говорят о соответствии умственного разви­тия школьников тем требованиям, которые к ним предъявляет учеб­ная деятельность. Тестирование умственного развития учащихся позволит оценить используемые программы, учебные пособия и ме­тоды обучения с точки зрения степени и особенностей их влияния на эту важнейшую составляющую психического развития. Психологи­ческие исследования показывают такую возможность. Так, с помо­щью тестов были обнаружены факты, согласно которым как в началь­ной, так и в средней школе поверхностно усваиваются понятия из гуманитарных областей знания [2; 71]. На основе этого был сделан вывод о том, что при усвоении соответствующих учебных предметов недостаточно внимания уделяется развитию мышления школьников. Например, в учебниках истории и на уроках истории материал пре­подносится в виде конкретных фактов и уже готовых обобщений-оп­ределений. Основное внимание уделяется изложению событий, опи­санию процессов в ущерб раскрытию их происхождения, внутренних связей, причин и следствий, механизмов изменения, а это приводит к стереотипу описательное™ при ответах, к преобладающему разви­тию эмпирического мышления. Школьников практически не учат са­мостоятельно анализировать научные факты и исторические собы­тия, рассуждать на историческом материале, и это четко выявляется с помощью тестов умственногоразвития.

Анализируя результаты этих тестов, можно дать также объективную оценку эффективности работы учителей и школы в целом, так как ос­новная цель обучения заключается в том, чтобы обеспечить условия для полноценного психического развития учащихся. Роль учителя — не просто снабжать учеников знаниями школьных предметов, а стимули­ровать при этом их активную мыслительную деятельность. От его уме­ний и способностей зависит, насколько хорошо реализуется эта функ­ция. Результаты тестирования при группировании их по тем классам, в которых ведет преподавание данный педагог, покажут, насколько успешно он справляется со своими профессиональными обязанностями.

Итак, имея такой инструмент, как тесты умственного развития, можно помочь системе школьного образования в оценке следующих проблем общего характера:

  • эффективности разных методов обучения,
  • качества программ и учебников,
  • успешности работы отдельных учителей и всего педагогического коллектива школы в целом.

Следует иметь в виду, что для решения выделенных проблем необ­ходимо проводить диагностику не отдельных учащихся, а целых клас­сов и осуществлять групповой анализ тестовых результатов. Сравни­вая школьные группы между собой по показателям умственного развития, психолог может соотносить тестовые результаты с особен­ностями организации учебного процесса.



ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости