Теоретические основы диагностики умственного развития

Глава 3

 

 

 

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного воз­раста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов (СПН), предложенную К. М. Гуревичем [26]. Согласно этой концепции индивид в процессе онтогенетического развития, ус­ваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколе­ний, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требова­ниям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам. Общество заинтересовано в том, чтобы последние соответ­ствовали этим требованиям, так как только в этом случае они найдут свое место в общественной жизни и будут полезны ему. Не менее за­интересован в этом и индивид, так как только овладение определен­ными, предъявляемыми к нему обществом требованиями, умение ответить на них позволят ему адаптироваться и реализовать себя в условиях, которые созданы этим обществом, а не стать отверженным, «чужим среди своих».

Эти требования объективны, так как определяются базой достигну­того уровня развития данного общества; они не единичны, а охватыва­ют самые существенные стороны жизни и деятельности членов данно­го общества, их отношения к природе, культуре и другим людям; они влияют на их установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития. Иными словами, эти требования составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности,формируется его личность и индивидуальность. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований К. М. Гуревич и назвал системой социально-психологических нормативов.

Они представляют собой психологическую природу той среды, в которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит в принципе и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную об­ществом квалификацию» [26, с. 258].

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвое­ния ребенком достижений предшествующих поколений [46].

Овладение социально-психологическими нормативами — это актив­ный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место в социуме, он часто сознательно осуществляет это, прилагая определен­ные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр. Вместе с тем иногда нормативы учитываются им как условия своей жизни и деятель­ности, неосознанно впитываются и не рассматриваются как навязывае­мые извне правила. Однако в любом случае степень соответствия социально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и потому необходимо ее диагностирование.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предпи­саний, традиций, обычаев повседневной жизни) они присутствуют в об­разовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развити­ем общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов раз­вития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития.

Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что свя­зано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все но­вые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного разви­тия более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития. Однако и они подвержены изменениям.

Система социально-психологических нормативов не является абсо­лютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Очевидно, что нельзя предъяв­лять одинаковые требования к дошкольнику и взрослому человеку. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами:

• во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы;
• во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, определенного уровня обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития. Соответствие нормативу созда­ет условия для дальнейшего развития, продвижения индивида. Зани­маясь диагностикой психического развития школьников, нельзя обой­тись без диагностики степени соответствия развития каждого из них выдвигаемым обществом нормативов.

Так как ориентированные на социально-психологический норматив тесты, о которых далее пойдет речь, направлены на диагностику ум­ственного развития школьников, следует сформулировать то понима­ние норматива, которое было взято за его основу. Учитывая роль обуче­ния в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято следу­ющее определение социально-психологического норматива.

Социально-психологический норматив школьников представ­ляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

В школьных программах психолог располагает последовательными и систематическими, прошедшими общественную проверку эталона­ми требований к умственному развитию школьников.

Социально-психологические нормативы умственного развития уча­щихся с учетом образовательно-возрастных различий могут быть рас­крыты в виде понятий, терминов и умственных действий, совершае­мых с ними. При этом речь идет о достаточно широком круге базовых понятий, который обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в его жизни, а также о наборе основ­ных мыслительных действий, необходимых для осуществления любой (в том числе и учебной) познавательной деятельности.

 

 

Введение нормативов в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тес­тов умственного развития, ориентированных на норматив, от традицион­ных тестов интеллекта.

Главное отличие — особое содержание большинства заданий тес­тов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целе­сообразность включения одних понятий и отбрасывания других, ис­пользуя, как правило, житейские понятия, спортивные термины, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ.

Так, английский диагност Пол Клайн считает, что в умении автора теста подобрать содержание заданий, соответствующее умственному разви­тию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляет­ся его искусство тестолога, так как пет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий [26J. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составлен­ные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешно­сти выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д. Действуя таким образом, тестолог получает ме­тодику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию.

Известные тестологи Р. Торидайк и Э. Хаген описывают процесс раз­работки теста интеллекта следующим образом: «Сочинить хорошие за­дания для теста — это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стан­дартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» [цит. по 26, с. 236]. Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают зада­ния, имея в виду типичного представителя своей социальной группы, ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психи­ческое содержание такого человека. Ответить на вопрос, почему в зада­ния включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, они как правило не могут.

Авторы отечественных тестов умственного развития исходили из того, что умственное развитие учащихся в главном и основном пре­допределено школьными программами. Они воплощают те обществен­но выработанные и проверенные требования к умственному развитию, которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные. Практика обучения показала их доступность для всех учащихся, не имеющих отклонений в развитии. Школьное образование призвано дать всем обучающимся некий обязательный, минимальный уровень умственного развития, который составляет базу дальнейшего обуче­ния и умственного развития. В этот минимум входят и предусмотрен­ные школьной программой знания в ряде научных областей, и необхо­димый уровень сформированности мыслительной деятельности. Так как усвоение того, что содержит этот минимум, распределено по обра­зовательно-возрастным ступеням, завершение каждой ступени долж­но обеспечивать такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено образование на следующей ступени. «Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству ин­формации и ее усвоению, умения применять ее в различных жизнен­ных ситуациях» [26, с. 253].

Авторы отечественных тестов умственного развития использовали усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную особенность умственного развития школьников (зависимость от содержания школь­ных программ).

Итак, перваяособенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале школьных программ. Из них были взяты основополагающие понятия и представ­ления, а также умственные действия, владение которыми может слу­жить показателем умственного развития школьников. При отборе по­нятий авторы руководствовались следующими принципами:

• понятия должны быть наиболее общими и существенными для данного предмета, составляющими основу его понимания и усвоения;
• понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашего общества независимо от из­бранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специ­альными;

Ф усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специ­фику умственного развития данного возраста.

Материал, который был использован при создании тестов, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-на­учный и физико-математический. При отборе понятий психологи ста­рались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые в каждом возрасте учебные дисциплины и циклы.

Отобранные понятия и символы (математические и графические) были включены в систему логических связей и отношений, для вы­явления которых от учащихся требовались действия обобщения, классификации и нахождения аналогий. Чаще всего в описываемые тесты включались типы заданий (субтесты), выявляющие сформи-рованность именно этих логико-мыслительных действий. Хотя ими не исчерпываются умственные действия человека, характеризующие его развитие, авторы ограничились именно этими по ряду причин:

• жизненное значение указанных логико-мыслительных действий не вызывает сомнения, что не раз отмечалось психологами. Их использование требуется при усвоении всех школьных дисцип­лин; они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни, во многих видах профессиональных занятий (имеющих не толь­ко умственный характер), так как представляют собой важней­шие интеллектуальные умения, включенные в любую познава­тельную деятельность человека;
• тестологическая литература показывает, что успешность выпол­нения указанных мыслительных действий постоянно и высоко коррелирует с результатами решения многих заданий из тестов интеллекта, требующих других интеллектуальных умений. По­этому во избежание перегруженности интеллектуальных тестов множеством заданий, тестологи обычно используют субтесты на классификацию, обобщение и установление аналогий как вопло­щающие в себе мыслительный аппарат человека и наилучшим образом отражающие его сформированность;
• причина, по которой почти в каждом тесте интеллекта имеются задания на осуществление обобщений, классификаций и анало­гий, состоит в том, что они удобны для построения диагности­ческой методики.

Вместе с тем авторы отечественных тестов умственного развития не исключали приобретение знаний и умений вне школы, в широкомкруге общественных воздействий. Однако эти знания и умения, спо­собствуя расширению кругозора и формированию миропонимания, лишь в редких случаях передаются в столь же научно обоснованной и строго последовательной форме, как в школе. Для учета внешкольных знаний в тестах предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность. В них использовались понятия общего научно-куль­турного, общественно-политического и морально-этического характера.

Вторая особенностьотечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репре­зентации и обработки диагностических результатов, основным среди которыхявляется отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближе­ния данных к социально-психологическому нормативу.

Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические действия с имеющимися в заданиях понятиями, символами, рисунками. По степени выполнения, т. е. по числу правильно, в соответствии с замыслом авторов выполненных заданий, устанавливается его инди­видуальный результат в тесте. Возникает вопрос: как оценить индиви­дуальный результат, т. е. определить меру успешности испытуемого? Для этого в традиционном тестировании первичный результат обыч­но переводят в стандартизированные показатели, обеспечивающие психолога возможностью определить положение индивида на оси нор­мального распределения и таким образом дающие меру сравнения успешности отдельных испытуемых по степени их удаленности в ту или другую сторону от центральной величины. Статистическая нор­ма — так называется этот критерий оценки индивидуальных и группо­вых результатов — позволяет оценить каждого с точки зрения его сходства с типичными представителями той группы, на которой была получена норма. Но она совершенно непригодна для того, чтобы оце­нить человека в отношении стоящих перед ним общественных требо­ваний. Совершенно очевидно, что статистическая норма зависит от состава группы, на которой она вычислялась (эта группа называется выборкой стандартизации), и может не совпадать с комплексом требо­ваний, называемых социально-психологическим нормативом. А между тем важно выявить, насколько умственное развитие школьника под­готовлено к тому, чтобы он овладевал учебной программой по край­ней мере в пределах норматива, соответствовало бы нормативу. Для этого нужны тесты, позволяющие установить степень близости уров­ня умственного развития каждого ученика к нормативу.

В тестах, о которых идет речь, норматив представлен в виде полно­го набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных тесто­вых заданий можно судить о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.

Как уже отмечалось, социально-психологические нормативы пред­ставляют собой динамичные образования, подверженные изменени­ям в соответствии с постоянно растущими запросами общества. Нор­мативы умственного развития определяются достигнутым уровнем развития общественного познания (глубиной знаний, степенью их истинности, обширностью, мерой обобщенности и т. п.) и содержа­нием познавательных задач, с которыми преимущественно прихо­дится сталкиваться индивидам и которые требуют сформированное™ тех или иных форм и сторон мышления. Психодиагносты обязаны учитывать эту присущую нормативам изменчивость, пересматривая методики вслед за изменением школьных программ.

Третья особенность— коррекционностъ, заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, в отличие от тради­ционных, дают возможность не только оценить уровень умственного развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить пер­спективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уров­ня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с от­дельными учащимися придается большое практическое значение, рас­смотрим подробнее психодиагностические проблемы, возникающие в связи с ней.

Продолжение:
Глава 3 Коррекционностъ психодиагностических методик