Агрессивное поведение детей младшего возраста

Содержание:

Содержание:

Определение понятия «агрессия».
Основные причины агрессивного поведения ребенка.
Непереносимость внешних воздействий
Тревога и страх.
Невозможность справиться с разочарованием.
Протестные реакции.
Расторможенность и гипервозбудимость.
Недостаток средств общения.
Привлечение внимания к себе.
Достижение цели и самоутверждение.
Одиночество.
Патологическое влечение.

Среди проблем поведения агрессия упоминается, пожалуй, чаще других. Ни одна другая проблема не привлекает столь пристального внимания и не вызывает столь сильного стремления избавиться от нее. К сожалению, зачастую оказывается, что избавление от проблемы в глазах многих людей означает избавление от человека, от которого данная проблема исходит. Это нередко приводит к изоляции детей с агрессивным поведением — родители остальных детей требуют исключения такого ребенка из класса или группы детского сада, советуют своим детям не играть с агрессивным ребенком, держаться от него подальше. Родители же самого ребенка, проявляющего агрессию, часто стремятся избегать ситуаций, в которых их ребенок может начать вести себя агрессивно, — они не ходят с ним гулять, если на площадке есть другие дети, перестают ходить в гости и т. д. Такое решение, хотя и избавляет от опасности остальных детей, не помогает самому ребенку с подобной проблемой избавиться от агрессии.

Когда мы пытаемся помочь ребенку с агрессией, нам необходимо принимать во внимание и учитывать обе стороны: того, кто проявляет агрессию, и того, на кого она может быть направлена. Каждая из этих сторон нуждается в помощи. Поиск решения в этой ситуации — сложная задача, поскольку решение является комплексным, многокомпонентным. Требуется: защитить ребенка — потенциальную жертву от агрессии, с которой он не может справиться самостоятельно, научить его справляться с агрессией («давать сдачи», звать на помощь, «не замечать» обзывательств и др.) — Кроме того, нужно научить агрессивного ребенка контролировать собственные агрессивные импульсы и применять социально приемлемые способы поведения в ситуациях, в которых он обычно ведет себя неадекватно.

Агрессивные действия детей обычно вызывают достаточно острую реакцию со стороны окружающих ребенка людей (и очень огорчают его родителей). В то же время зачастую агрессия возникает как показатель перехода на новый этап развития. Агрессивные тенденции «могут закономерно возрастать на фоне повышения активности ребенка в процессе его аффективного развития. Часто это неизбежный этап психокоррекционной работы, пройдя через который с помощью взрослого, ребенок может приобрести более адекватные формы контакта с окружающей его реальностью. Можно даже говорить о том. что динамика самих проявлений агрессии часто является своеобразным показателем усложнения и большей гибкости в способах взаимодействия ребенка с его ближайшим окружением» (Лебединский и др., 1990).

Агрессивное поведение может быть следствием различных мотивов, служить разным целям. Кроме того, оно может в большей или меньшей степени осознаваться человеком. Внешне разные виды агрессивного поведения могут выглядеть достаточно сходным образом, хотя и основываться внутренне на различных основаниях, быть проявлением различных намерений человека. Для того чтобы помочь ребенку, необходимо принимать во внимание именно эти внутренние основания. То есть в каждом случае необходимо понять, какую именно функцию выполняет агрессивное поведение для человека. Только такой подход позволит нам попытаться «разорвать» связь намерения и агрессивного поведения, заменив агрессивные действия на социально приемлемые формы поведения, служащие достижению той же цели.

Анализ различных причин агрессивного поведения ребенка позволяет выбрать ту стратегию поведения взрослых, которая приведет к изменению ситуации в положительную сторону, к конструктивному разрешению проблемы агрессивного поведения. В зависимости от причин агрессивного поведения реакции взрослых должны быть совершенно различны. «В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней его внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый социально приемлемый, эмоционально наполненный смысл: в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которых лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы» (Там же).

Определение понятия «агрессия».

Существует множество вариантов определения поведения, называемого агрессивным. Если в результате определенного поведения человека кто-то чувствует себя пострадавшим, чье-то личное пространство умышленно и без разрешения нарушено, можно говорить об агрессивных действиях. Необходимо заметить, что поведение, которое люди воспринимают как агрессивное, может в действительности не быть агрессией, то есть умышленным причинением вреда другому человеку. Например, один человек толкнул другого. Это могло быть сделано нарочно («Отойди с дороги!»), но могло быть и случайно («Вы меня толкнули!» — «Извините, пожалуйста, я не хотел!» — в данном случае выяснилось, что действия человека не носили агрессивного характера). Но даже если мы предполагаем, что это было сделано нарочно, стоит попытаться выяснить мотивы этого действия — его целью могло быть причинение вреда, получение какой-то выгоды для себя, а могла быть помощь тому человеку, которого толкнули (например, чтобы спасти его от едущего сзади автомобиля). Эмиль, о котором шла речь в эпиграфе, стараясь защитить папу от крысы, ставит мышеловку под его стул — и защемляет папе палец. Такое поведение, конечно, не является агрессией, гак как целью мальчика была защита папы, а никак не причинение ему боли.

Если действие человека кажется нам агрессивным, прежде всего нужно понять, было ли оно злонамеренным. Человек, осуществивший это действие, мог не понимать, что делает плохо другому. Это может быть сделано из самых лучших побуждений: «Опять ты сломал мой куличик!» — «Но я же хотел помочь!» Другой пример: ребенок в песочнице радостно подбрасывал песок, изображая «салют». Поначалу родители сочли его действия агрессивными, однако в процессе беседы стало ясно, что ребенок просто выражал свою радость, не задумываясь о том, что песок попадает в глаза другим детям. Маленькие дети могут отталкивать друг друга от качелей точно так же. как они оттолкнули бы мешающий им велосипед или коляску. Еще одной причиной такого поведения может быть непереносимость того или иного воздействия («Уходи, я тебя боюсь!»).

Достаточно часто за будто бы агрессивными действиями стоит поиск тех или иных сенсорных ощущений. Например, ребенок хватает маму за волосы не для того, чтобы сделать ей больно, а для того, чтобы почувствовать скольжение волос по ладони. Такому ребенку можно предложить для исследования парик или меховую шапку. Ребенок может толкаться для того, чтобы узнать «границы своего тела», понять, «где кончаюсь я и где начинаются они». В группе с такими детьми полезно устраивать игру в «хот-дог»: ребенка закатывают в одеяло, как сосиску, а затем он вылезает из трубочки, не разворачивая одеяла: игру «куча-мала», когда детей укладывают друг на друга, переслаивая подушками. Иногда такие дети любят, когда какие-то части тела обматывают туалетной бумагой (см.. например, игру «Превращение куколки в бабочку» в книге «Опыт работы интегративиого детского сада», 2004. с. 74) и даже малярным скотчем. Родители могут сильно обнимать ребенка, тонизируя его стимуляцией глубинной мышечной чувствительности.

Вася, 7 лет, часто подбегал к маме и начинал ее шлепать по щекам и по плечам. Маме это не очень нравилось, и она говорила мальчику: «Ты меня не хлопай, давай лучше я тебя похлопаю». Васю вполне устраивало, что мама шлепала его по спинке, животу, коленкам, плечам, и он переставал делать маме больно.

Таким образом, агрессия — это поведение, которое, во-первых, приносит вред живому существу, а во- вторых. является намеренным, целенаправленным. Однако это не значит, что подобное поведение обязательно имеет своей целью именно причинение вреда, хотя возможен и такой вариант («Ах так. раз она не дала мне формочку, я растопчу ее куличик»). Например, один ребенок может ударить другого с целью отобрать совок или отвлечь маму от «болтовни с чужой тетей» (а вовсе не для того, чтобы сделать другому ребенку больно).

Следует отметить, что агрессия не всегда будет оцениваться окружающими негативно. Например, защита себя и других людей, не превышающая пределов необходимой самообороны, часто воспринимается как справедливое и даже героическое поведение — и в то же время является намеренным причинением вреда другому человеку (с целью защитить себя и других от его агрессивных действий), то есть инструментальной агрессией. Важная тема, которой мы почти не будем касаться в настоящей работе, — как научить ребенка «отстаивать свои границы», в частности, защищать себя путем ответной агрессии.

Е.О. Смирнова и Г.Р. Хузеева выделяют три основные причины агрессии у нормативно развивающихся детей. «В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае — спонтанная демонстрация себя» (в этом случае мы будем говорить о привлечении внимания взрослых или детей), «во втором — достижение своих практических целей, в третьем — подавление и унижение другого» (2002). Глубинной же причиной агрессии является «ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отделенность от других» (Там же). Это порождает тревогу и страх, а иногда приводит к патологическому влечению к причинению боли другому человеку. В настоящей главе описываются не только приведенные выше причины агрессивных действий, но и специфические причины, характерные для детей с проблемами эмоциопальио-волевой сферы. Как уже говорилось, такие дети плохо осознают собственные мотивы, с трудом вникают в эмоциональное состояние другого человека, а зачастую вообще не выносят сколько-нибудь длительного и/или близкого общения. Это приводит к таким проблемам, как непереносимость каких-либо внешних воздействий, невозможность справиться с разочарованием, расторможенность и гипервозбудимость, проблемы самовыражения. Все это может спровоцировать действия, которые будут восприняты окружающими как агрессивные. Коррекционная работа в таких случаях будет строиться в зависимости от того, является ли агрессивная реакция способом самотонизации или защитой от неприятных воздействий среды.

Данное описание не претендует на полноту или систематичность, список возможных причин агрессивного поведения не является исчерпывающим, однако авторы надеются, что психологи, учителя и родители смогут найти в приводимых примерах какие-то полезные приемы.

Основные причины агрессивного поведения ребенка.

Непереносимость каких-либо внешних воздействий.

Некоторые дети являются очень чувствительными, и их реакция на какое-либо внешнее воздействие может оказаться неадекватной силе этого воздействия. Часто в этих случаях окружающие могут ошибочно трактовать агрессивное поведение как злонамеренное, поскольку причина, которая привела к реакции ребенка, скрыта от других людей в силу своей малой значимости для них. тогда как для ребенка она носит стрессогенный характер. Как правило, агрессивная реакция возникает не мгновенно — какое-то время ребенок способен выносить воздействие этой слишком активной для него среды, прежде чем она вызовет стрессовые переживания. Если правильно дозировать напряжение, испытываемое ребенком, удается помочь ему адаптироваться в сложной для него ситуации.

Например, известно, что какой-то ребенок может находиться среди других детей не более 5 минут, после чего начинает проявлять агрессию по отношению к ним. В таком случае можно прийти к другим детям на 4 минуты, а потом выйти на индивидуальное занятие с педагогом: через 20 минут зайти к детям опять и побыть с ними еще 4 минуты. По мере того как будет возрастать выносливость ребенка, будет увеличиваться и то время, которое ребенок может провести вместе с другими детьми, не проявляя агрессии в их адрес. Важно также дать ребенку способ избежать того, что его беспокоит, не прибегая к агрессии.

Жанна, 7 лет, не всегда могла улыбнуться в ответ на улыбку, не выносила близкого глазного контакта. Могла стукнуть по лицу даже хорошо знакомого педагога, с которым у нее теплые отношения, если он смотрел ей в глаза, находясь слишком близко от нее. Особенно часто это случалось во время пауз, когда ничего вокруг не происходило и все внимание девочки было сосредоточено на лице взрослого. Потом девочка расстраивалась, переживала, но сдержать себя в момент глазного контакта не могла — ей требовалась помощь (достаточно было сказать: «Не надо»). Педагоги старались помочь Жанне в осознании ее переживаний и их причины с тем. чтобы позже она смогла контролировать их. В тот момент, когда Жанна замахивалась, педагог проговаривал ее предполагаемое чувство и возможную причину агрессивного действия: «Тебе неприятно, что я на тебя смотрю». Кроме того. Жанне предлагались социально приемлемые способы, при помощи которых она могла бы в этой ситуации избавиться от неприятного ощущения: «Можешь сказать: «Не смотри на меня», и я отвернусь».

Постепенно Жанна стала озвучивать свое переживание: «Я расстроилась», хотя и не могла сама назвать причину этого переживания.

Следует отметить, что наличие каких-либо действий, направленных на устранение сильного дискомфорта, предпочтительнее, чем их отсутствие.

Захар в шумной компании детей совершенно терялся, «каменел» и не мог пошевелиться. Приходилось учить мальчика, что в такой ситуации можно выйти из комнаты. Затем он немного привык к детям, и оцепенение возникало только тогда, когда кто-то из детей подходил к мальчику слишком быстро или слишком близко. Педагог вместе с Захаром выставлял руки навстречу бегущему, чтобы не дать ему подойти слишком близко. Дети не обижались на это, а аккуратно обходили мальчика.

Еще раз заметим, что агрессивная реакция на среду все-таки лучше, чем полное отсутствие активности, хотя и доставляет взрослым много хлопот.

Иногда педагоги принимают за направленную агрессию действия ребенка, который находится в состоянии сильного возбуждения, паники, совсем не контролирует происходящее с собой и с окружением. В таком состоянии ребенок может совершать агрессивные действия не только по отношению к окружающему, но и по отношению к себе (самоагрессия): начинает кричать, бить себя, кусать руки до крови, бьется головой об пол или стену.

Такое возбуждение возникает, как правило, на фоне невыносимого для ребенка напряжения, сенсорного дискомфорта при волевом вмешательстве взрослого (который еще больше усиливает требования окружающей среды, и у ребенка просто не остается ресурсов и возможностей справиться с усилением напряжения).

Подобные проявления легко снимаются в комфортных условиях, если требования взрослого (долгий или близкий эмоциональный контакт, зрительный контакт, непереносимый по силе и длительности тактильный контакт) и сенсорное наполнение среды (слишком сильный свет, «режущие» звуки, громкий голос, плач или визг другого ребенка и т. п.) не превышают возможностей ребенка. Во время диагностических занятий необходимо выяснить порог допустимого напряжения, чтобы потом учитывать это в работе и выводить ребенка из напряженной ситуации, не дожидаясь момента, когда возникает неуправляемое и неконтролируемое перевозбуждение. Важно также учитывать сенсорное наполнение среды и то, сколько по времени ребенок готов это вынести.

Если такое состояние все-таки возникает, надо тут же вывести ребенка из травмирующей ситуации и попытаться ограничить его физически, чтобы он не нанес окружающим и себе сильных повреждений (можно удерживать на руках, если это маленький ребенок, заворачивать в одеяло, крепко прижимать к себе). Чтобы ребенок достиг состояния расслабления, полезно не просто удерживать его, а еще при этом усиливать аффект ребенка (вместе с ним кричать и причитать, как нам плохо).

Как уже говорилось, в случаях маленького диапазона переносимости напряжения мы должны постепенно увеличивать эту зону: начиная с комфортной зоны, вместе с ребенком на небольшие промежутки времени «забегать» в зону дискомфорта с тем, чтобы постепенно осваивать ее.

Тревога и страх как причина агрессивного поведение детей.

Некоторые дети ведут себя агрессивно, поскольку испытывают страх. Тревога, страх, невозможность принять происходящее вызывают попытки тотального контроля за поведением окружающих, которые могут выражаться в агрессивных действиях. В этом случае агрессия имеет, по сути, защитный характер. Для многих тревожных детей характерно восприятие окружающих как несущих угрозу, потенциальных обидчиков, и ребенок пытается предотвратить агрессию в свой адрес, нанося превентивный удар.

Такой способ поведения не является особенностью детей с нарушениями развития эмоционально- волевой сферы. Многие обычные дети, впервые попадая в новый коллектив, могут сначала вести себя агрессивно, поскольку не знают других способов обратить па себя внимание или справиться с дискомфортом.

Леня, 4 года, впервые придя в детский сад. перещипал всех детей, которые путали его своим плачем (дети, которых он щипал, действительно замолкали — от неожиданности). На следующий день он вел себя совершенно иначе, с удовольствием играл с детьми, участвовал в занятиях.

В подобной ситуации помочь ребенку справиться с агрессией — значит помочь ему преодолеть тревогу. Для этого полезно объяснять и комментировать происходящее («Петя так громко радуется, потому что он нашел свой любимый мячик», «Вася огорчился, потому что его башенка упала, а ведь он так долго ее строил»). Возможно использование игровой терапии и арт-терапии, организация занятий в мини-группах (поначалу это должны быть занятия, построенные вокруг хорошо знакомой и четко структурированной деятельности — в этом случае знание ситуации и ее предсказуемость помогут снизить тревогу и избежать агрессии: на таком занятии обязательно присутствуют два взрослых, один из которых следит за состоянием проблемного ребенка). Результатом занятий должен стать положительный опыт совладания со своим страхом, так что в дальнейшем надобность в агрессивных действиях постепенно сойдет на нет.

Матвей, 6 лет. Когда мальчик начал посещать группу, он все время пребывал в напряжении. Опасался других детей, стремился держаться подальше от них (например, в углу у двери). Особенно боялся шумных детей. По отношению к ним вел себя агрессивно, мог перейти через всю комнату и стукнуть ребенка (который, например, прыгал на батуте и громко радовался этому), а затем вернуться на свое место у двери.

В группе один из педагогов стал сопровождать Матвея и объяснять ему. что происходит, почему другой ребенок так себя ведет. Постепенно взрослый все более и более сокращал свои речевые комментарии, так что ребенок мог все больше и больше объяснять сам (поначалу отвечая па вопросы педагога: «Почему Вася кричит?», а затем самостоятельно строя фразы). В результате Матвей стал чувствовать себя спокойнее в группе, начал играть рядом с другими детьми и иногда принимать участие в общих играх.

Невозможность справиться с разочарованием как источник агрессивного поведения ребенка.

Некоторые детине умеют справляться с ситуациями разочарования. Когда они сталкиваются с фрустрацией своих желаний, то реагируют на это бурно, перестают контролировать себя, бьют «обидчика» или разрушают возникшие препятствия. В таких случаях нужно постараться избежать конфликта с ребенком, вместо этого необходимо обращать его внимание на правила, которые диктуют ограничение желаний, чтобы «виновником» разочарования ребенка оказывался не конкретный человек, а безличное правило (например: «Очень хочется печенья, но мы не едим, потому что еще не помыли руки»).

При подготовке к школе много внимания на индивидуальных и групповых занятиях отводится играм по правилам, которые заранее озвучиваются и обговариваются. Иногда вводятся и санкции за несоблюдение правил (например: «Если коснуться мяча руками во время игры в футбол, то будут пробивать штрафной» или «Если водящий подглядывает во время пряток, то ему придется водить еще раз»).

Но не все ситуации могут быть представлены как безличные. Необходимо учить ребенка уступать другому, действовать по очереди, договариваться. Это длительный и сложный процесс, требующий многократных обсуждений. Важно при этом обращать внимание ребенка на его переживания, следствием которых как раз и могло бы стать агрессивное поведение, а также на переживания и желания других людей («Ты хотел поиграть в машинку, но Петя тоже любит играть в машинки. И он первый взял машинку. Ты разозлился на Петю и захотел его ударить. Но драться нехорошо. Давай попробуем договориться: сначала немного поиграет Петя, а ты пока поиграешь во что-нибудь другое, а потом Петя даст машинку тебе поиграть, хорошо?»).

Необходимо также предлагать ребенку специальные средства, помогающие ему справиться с трудной для него ситуацией. Можно обозначить условное место, где допускается поведение, запрещенное в других местах («Ты расстроился и хочешь покричать? Но здесь не кричат. Пойдем покричим в другой комнате и вернемся к ребятам»). Это может быть стульчик, на котором тот, кто не может удержаться от драк, должен посидеть и успокоиться. Если ребенок выражает агрессию вербально, ему можно предложить кричать не на человека, а «в кувшин для плохих слов». При этом ребенок получает возможность выразить эмоцию, не оскорбляя окружающих. Важно, что педагоги признают право ребенка на плохое настроение, хотя могут не одобрять конкретных способов его выражения.

Конечно, поначалу ребенку сложно будет следовать этим правилам — для использования таких специальных средств детям понадобится организующая (напомнить о договоренности), а нередко и физическая (взя гь за руку и отвести) помощь взрослого. Со временем такое средство может стать стереотипом или применяться детьми сознательно — так или иначе, они смогут самостоятельно регулировать им собственное поведение.

Никита, 6 лет, очень любил выигрывать, быть первым. Если ему это удавалось, с радостью кричал: «Я выиграл! Ура!» Совершенно не умел проигрывать — моментально краснел, обижался, начинал плакать, кричал, что пожалуется маме, пытался ударить выигравшего кулаком, обзывал его обидными словами. Постепенно успокаивался, переставал драться, но по-прежнему считал себя обиженным.

Подобные ситуации стали моделировать на индивидуальных игровых занятиях, когда интересы взрослого и мальчика сталкивались, и им требовалось договариваться между собой, чтобы продолжить игровое взаимодействие. Например. Никита распределял роли, а педагог отказывалась от предлагаемой ей роли или вообще предлагала поиграть в другую игру. Или ей требовались те же игрушки, что и Никите, гак что мальчику приходилось делиться. При этом педагог сообщала о своих эмоциях и желаниях и «озвучивала» эмоции и желания мальчика, спрашивала, чего он хочет, почему кричит. Кроме этого, в группе завели стульчик «для драчунов» и глиняный кувшин «для плохих слов». Назначение этих предметов было объяснено всем детям и взрослым, то есть связанные с ними правила вводились в групповую ситуацию как общие для всех — и детей, и взрослых. Когда становилось ясно, что Никита проиграет в какой-то игре, кто-то из взрослых брал в руки кувшин. Если Никита выходил из себя, взрослый брат его за руку и они шли в другую комнату «немножко поругаться».

Важно отмстить, что стульчик и кувшин не служили средством наказания. Оба правила были восприняты детьми с пониманием, и с этими предметами не было связано никаких отрицательных эмоций. Педагог мог в шутку сказать: «Что-то мне драться хочется, пойду на стульчике посижу». Никите удалось отделить «нехорошие» слова от аффекта, который их вызывал, и необходимость в них постепенно отпала.

Иногда агрессивное поведение выглядит как стремление отомстить за неудачу: ребенок плохо написал контрольную — и рвет свою работу, старается обидеть учительницу. Иногда агрессия и самоагрессия становятся ответом на действительно тяжелые переживания: «В ту ночь, как Алли умер, я ночевал в гараже и перебил дочиста все стекла, просто кулаком, не знаю зачем». (Дж. Д. Сэлинджер. «Над пропастью во ржи»).

Протестные реакции.

Иногда дети агрессивно реагируют на попытку взрослых заставить их что-то делать. Взрослый, столкнувшись с непосильным требованием, может отказаться от его выполнения («все равно не успею догнать этот автобус — подожду следующего», «в этом магазине очередь слишком длинная — дойду до другого») или постараться найти другой способ справиться с задачей («не успеваю зайти в школу и поговорить с учительницей сына — позвоню ей вечером но телефону»). Ребенок, особенно испытывающий трудности взаимодействия с окружающими, обычно лишен этих средств и часто оказывается в тупике — он знает, что слушаться взрослых, выполнять их требования необходимо, но не знает, как это сделать (или не хочет подчиняться, так как это неприятно — например, если нужно оставить интересную игру и пойти спать). Подобный конфликт между желаниями, возможностями и представлением о том. как надо действовать, зачастую оказывается непереносимым для ребенка, и агрессия является единственным доступным ему способом реакции на такую тяжелую ситуацию.

Игорь, 6 лет. На фоне усталости или плохого настроения мальчик часто кусал педагога. При этом он не демонстрировал плохого отношения к этому человеку, не стремился сделать больно именно ему. Иногда удавалось понять, что именно доставляет мальчику дискомфорт, и переключить его на приятные занятия (ритмические игры, покачивание). Если же педагоги не могли вовремя переключить мальчика и он начинал кусаться, взрослые старались не акцентировать внимание на его агрессивных действиях, а препятствовать им молча — когда Игорь впивался зубами в руку педагога, тот брал его за нос. Через несколько секунд мальчик был вынужден открыть рот. чтобы дышать, и автоматически разжимал зубы. Постепенно он стал останавливаться сам. отказывался от намерения укусить педагога, стоило лишь напомнить ему. что его могут взять за нос.

В данном случае причиной агрессивного действия выступало истощение, поэтому педагоги стремились смягчить воздействие среды, а также «ставили границы» агрессивным действиям ребенка. Достаточно часто мы наблюдаем агрессию в ответ на разрушение стереотипа. Для многих маленьких детей характерно стремление к постоянству и страх внезапных, незапланированных изменений. В раннем возрасте «бережно соблюдаются сложившиеся ритуалы в организации важнейших моментов обыденной жизни. Он <ребенок> сам следит за порядком: укладывание спать должно непременно включать и предложения попить, и привычный разговор, и высаживание на горшок, вне зависимости от того, насколько это ему действительно нужно» (Никольская. 2008. с. 251). В определенном возрасте поведение ребенка становится более гибким, он начинает получать удовольствие от своих «открытий», узнавания нового. Однако у ребенка с особенностями эмоционально-волевой сферы долго сохраняются ригидность поведения и непереносимость отступлений от привычного уклада.

Кристина, 4 года, спокойно шла с прогулки домой. Уже возле самого подъезда мама вспомнила, что в доме нет хлеба, резко развернулась и пошла в обратном направлении. Девочка попыталась затащить маму в подъезд, но мама не обратила на это внимания и продолжала быстро идти в сторону булочной. Тогда Кристина завизжала и набросилась на маму с кулаками.

При обсуждении этого случая выяснилось, что девочка вообще не любит перемен, маршрут прогулки бывает всегда одним и тем же: до парка, на качели, в песочницу — и обратно. Было решено вводить новое постепенно, опираясь на интересы ребенка. Кристине иногда предлагали покормить голубей или купить в киоске наклейки. А однажды в воскресенье маме и девочке удалось пройти довольно большой и непредсказуемый путь по парку, наблюдая за перемещениями белочки.

В данном случае родителям удалось расширить сформировавшийся стереотип, ввести в него новые элементы. Им стали понятны и другие вспышки, которые прежде казались необъяснимыми. Они стали спокойнее относиться к требованиям постоянства, исходящим от дочери, и научились не доводить дело до агрессивных проявлений. В дальнейшем девочка научилась в новой ситуации искать защиту и поддержку у матери.

Часто агрессия бывает вызвана тем или иным ограничением, режимным моментом или правилом. Например, учитель позвонил в колокольчик, все дети пошли на урок, но один из них не может оторваться от игрушек и при попытке отвести его в класс щипается или больно дергает педагога за волосы. В такой ситуации требуется терпение и настойчивость. Обычно ассистент и ребенок остаются в игровой комнате, но игрушка убирается, невзирая на возражения. Важно, что взрослый в процессе конфликта сохраняет спокойствие и остается в контакте с ребенком, не раздражается и не переходит в спор «на равных», контролирует происходящее и постоянно формулирует правило: «Что делать, раз позвонил колокольчик, надо идти на урок!» Не нужно огорчаться, если они проведут весь урок в игровой комнате. — но если ребенок успокоился, ассистент напоминает ему. что пора идти на урок, не дожидаясь, пока он найдет себе новую игрушку. Как правило, в этот момент удается отвести ребенка в класс.

В данной ситуации остальные взрослые не вмешиваются, но должны быть готовы помочь при необходимости, например, вовлечь пришедшего на урок ребенка в общую деятельность. Чтобы не допускать приступов агрессии в отношении «носителя правил» (педагога, мамы, милиционера и т. д.). применяются «внешние средства»: рисованное расписание, альбом с красиво написанными и проиллюстрированными правилами, «красная карточка» или свисток нарушителю. Во взрослой жизни ту же роль играют опять-таки расписания, а также предупреждения, инструкции и законы. Как уже говорилось, в группе детей с эмоционально-волевыми нарушениями должно одновременно присутствовать не меньше двух взрослых, причем чем менее структурирована среда, тем больше взрослых должно быть с детьми. В таких условиях легче удается разрешать конфликтные ситуации. Если, например, ребенок внезапно подбежал и начал бить педагога, то другой может вмешаться, спокойно озвучить правило (например: «У нас в группе не дерутся!») и выступить арбитром, то есть защитить коллегу, будучи нейтральным участником процесса (чего нельзя сказать о педагоге, на которого направлена агрессия). Аналогично, если дома ребенок нападает на одного из родителей, тому сложно защитить самого себя, не вызывая эскалации агрессии. Лучше, чтобы его. по возможности, защищал другой взрослый (например, маму может защищать папа, а папу — мама).

Расторможенность и гипервозбудимость как причина агрессивного поведения ребенка.

Некоторые дети ведут себя агрессивно, поскольку склонны к бурному проявлению чувств, ярким эмоциональным реакциям. На фоне эмоционального возбуждения возможности их самоконтроля снижаются, и они могут не рассчитать свои силы и ненамеренно сделать кому-нибудь больно. Поэтому важно ориентировать их на реакцию партнера по игре, учить сдерживать свои поведенческие проявления, если они чрезмерны для окружающих. Сначала эту функцию контроля берет на себя взрослый, с которым у ребенка есть контакт. Он вырабатывает определенные приемы регуляции активности ребенка (например, когда ребенок «разбушевался», ведет его смотреть на рыбок или играть с водой). Постепенно эти способы регуляции осваивает ребенок (и сам идет к воде, когда чувствует, что возбуждается). Таким образом, ребенок все лучше и лучше регулирует свое поведение, а помощь взрослого уменьшается.

Петя, 5 лет. Активный, подвижный, быстрый мальчик. Темп речи высокий, но сама речь лепетная, малоразборчивая, поэтому общение с ее помощью затруднено. Любимые игры — догонялки. Раздает роли главного героя и его врага, противника и т. п. (в соответствии с фильмом или мультфильмом, которые он недавно посмотрел) и начинает бегать по помещению, убегая или. напротив, преследуя. Эмоционально возбуждается, шумит, увлекается игрой, перестает контролировать свою силу и скорость: может с разбегу запрыгнуть на диван, где сидят другие дети, упасть прямо на них. перевернуться, задеть их ногами, уронить игрушки на пол и побежать дальше, ничего не заметив. В группе внимательно наблюдали за Петиным поведением. Когда мальчик приходил в сильное возбуждение, то педагог предлагал новый сюжетный ход. требующий сосредоточения и. как следствие, замедления темпа мальчика, создавал препятствия на его пути, которые требовалось принять во внимание, учесть при прохождении маршрута, и др. Хорошим способом помочь Пете почувствовать, что он слишком «разошелся», стало предложение выйти попить воды. В дальнейшем сам мальчик стал использовать именно этот способ и просить пить, когда переставал справляться со своим эмоциональным возбуждением.

Параллельно шла работа по развитию Петиной речи, формированию способов произвольной организации собственной деятельности и обучению его сюжетно-ролевой игре, что способствовало общению со сверстниками в «тихих» играх и видах деятельности. Кроме того, маме было рекомендовано ограничивать просмотр мальчиком телевизора, чтобы несколько снизить общий уровень эмоционального возбуждения.

Обычно расторможенный ребенок задевает других детей случайно. Он может заметить это. но не в состоянии предотвратить неприятность — для этого надо заранее организовать собственную активность таким образом, чтобы не причинить кому-нибудь вреда. Призыв со стороны взрослого «быть осторожнее, внимательнее глядеть по сторонам» не помогает такому ребенку, хотя он может искренне расстраиваться из-за собственной неловкости.

Ринат, 5 лет,. быстро куда-то побежал и. не заметив, сбил с ног девочку. Пробежав несколько шагов, остановился, вернулся к ней и принялся поднимать ее на ноги, приговаривая: «Ну что ты стоишь, рог разинув? Тебя же любой дурак сбить может!»

Расторможенным детям помогает зонирование пространства: «Вот здесь можно кричать и бегать, а здесь могут находиться только те. кто хочет играть в тихие игры». На границе этих областей обязательно должен находиться педагог, который напоминает каждому проходящему, что он переходи в зону с другими правилами: «Тише-тише, тут не шумят!» или «Ты не боишься? Там все быстро бегают!»

Недостаток средств общения.

Часть детей, проявляющих агрессию, просто не умеют общаться по- другому Им хочется участвовать в чем-то вместе с другими детьми, но они. например, не умеют делиться игрушками. В результате возникают постоянные конфликты, перерастающие в драки. Или же им хочется вызвать эмоциональную реакцию другого ребенка в свой адрес, и они идут «по пути наименьшего сопротивления», обижая других детей. Точно так же ребенок полутора лет бьет маму по лицу и хохочет: он не понимает, что маме больно. Ирис Юханссон вспоминает про себя, что она «кусала людей и животных так. что они кричали как резаные, тогда она заливалась смехом. Еще больше она хохотала, когда на нее сердились, и воздух наполнялся потрескивающими разноцветными язычками» (2010. с. 61). Зачастую поведение агрессивного ребенка по отношению к сверстнику напоминает игру с игрушкой с эффектами по типу «нажал на кнопку — получил результат».

Степа, 6 лет, любил, когда плакала девочка из группы, — ему нравился громкий звук. Когда девочка немного успокаивалась, мальчик подходил к ней и легонько стукал ее. Девочка от обиды начинала кричать снова, а Степа веселился.

Поскольку мальчик оценивал силу эмоции, а не ее качество, взывать к его совести было бесполезно. Поэтому было принято решение игнорировать подобные выходки, но стараться не допускать их (детей держали вдалеке друг от друга). Удалось избежать фиксации на этой ситуации — девочка стала меньше плакать, а Степа забыл о своей идее.

В данном случае ребенку необходима была тонизация: на занятиях он часто укладывался на колени сидящему рядом педагогу или клал голову на стол. Тонизировать его можно было поглаживанием по спине, раскачиванием, кружением.

Агрессия данного типа часто бывает первым шагом к общению. Педагоги даже радуются, если ребенок, раньше не обращавший внимания ни на что вокруг себя, вдруг начинает находить интерес в том. чтобы толкнуть другого ребенка или взрослого. Это значит, что он заметил, что вокруг него есть другие люди. Иногда родители пугаются возросшей активности ребенка в общении с миром и пытаются изолировать его от других детей, но это не самый лучший выход — такая тактика «замораживает» проблему. Если же удастся прожить эту стадию вместе с ребенком, помочь ему понять себя и других людей, из этого ростка взаимодействия может развиться общение. Тимур. 5 лет. на первых занятиях в новой группе подходил к девочкам знакомиться и с улыбкой обнимал их за шею. Поскольку опыта общения с детьми у мальчика не было, объятие получалось слишком резким и сильным — все девочки тут же пугались и начинали громко плакать. Сначала пришлось ограждать девочек от Тимура, рядом с ним постоянно был педагог, не дававший Тимуру приближаться к девочкам. Постепенно мальчик привык к правилам поведения на организованных занятиях, принял новые способы взаимодействия, предусмотренные правилами игры — взять за руку, передать игрушку и т. д. Однако в свободной ситуации проблема сохранялась еще долго.

Нужно стараться, чтобы этот этап был не слишком длинным — необходимо дать ребенку другие, более приемлемые способы взаимодействия с миром и людьми.

Устин, 6 лет, стал интересоваться другими людьми, но выражал это в очень странной форме: подходил и нюхал волосы. Многим детям это не нравилось, поэтому педагоги запрещали мальчику делать это. брали его за плечи и пытались увести от ребенка, которого он нюхает. Эффект был неожиданным: Устин хватал ребенка за волосы, чтобы удержать их и все-таки понюхать. В данном случае правильнее, наверное, было бы проигнорировать нарушение личного пространства других людей (то есть давать мальчику нюхать волосы окружающих), чтобы не переходить к явной агрессии. Впоследствии мальчик полюбил нюхать пряности, что также тонизировало его. но (увы!) хватание за волосы к тому моменту уже стало стереотипом.

Филипп, 7 лет, приходя в группу, охотно участвовал в организованных занятиях. Во время перемены наблюдал за другими детьми, но мог неожиданно вскочить, подбежать к другому ребенку и сильно его толкнуть. При этом наблюдалась некоторая избирательность: более часто толкал двух детей из группы — тех. кто реагировал наиболее эмоционально (кричал, убегал). Иногда складывалось впечатление, что он их буквально «преследует», дожидаясь, когда взрослого не окажется рядом. Если ребенок «давал сдачи», то в дальнейшем Филипп к нему уже не подходил.

На занятиях Филиппа активно привлекали к совместным играм с другими детьми (мальчика сопровождал педагог), в которых были четко обговорены игровые правила и роли. Заранее заданные способы действия детей по отношению друг к другу позволяли Филиппу успешно взаимодействовать со сверстниками, получать эмоциональный отклик от них в ситуации социально приемлемого общения. При этом можно было использовать даже толкание: желающие играть в эту игру строили посередине игровой комнаты гору из мягких подушек и по очереди толкали друг друга в эту гору. Сначала Филипп учился играть в эту игру с взрослым, потом стал принимать участие и в игре с детьми под наблюдением взрослого.

Одновременно шла работа по снижению привлекательности агрессивных действий. Как только Филипп пытался обидеть ребенка, его временно исключали из игры (выводили в другое помещение). Так как основной целью мальчика было эмоциональное взаимодействие с детьми, он довольно быстро воспринял запрет на агрессию как правило, хотя прошло еще довольно длительное время, прежде чем он смог регулировать свое поведение с помощью этого правила.

Привлечение внимания к себе.

Некоторые дети не могут сами инициировать эмоциональное общение с взрослыми и ведут себя агрессивно с целью привлечения к себе внимания взрослых. Взрослый эмоционально вмешивается, чтобы предотвратить опасное действие, и ребенок получает тот самый «выигрыш», ради которого подобное поведение и было начато. Нередко такой ребенок радуется, когда его ругают. Если целью агрессии ребенка является получение хоть какой-то реакции взрослых, общение с ними, то крики и недовольство взрослых дают ребенку то. чего он добивался, — то есть в следующий раз. когда ребенку захочется пообщаться, он прибегнет к такому же поведению. В подобных ситуациях ребенок ориентирован, прежде всего, на реакцию взрослого, а не на реакцию ребенка, которого он обидел. Например, прежде чем стукнуть ребенка, он оглядывается, чтобы убедиться, видит ли это взрослый, смотрит на взрослого не со страхом, а с ожиданием.

Ханна, 7 лет. За консультацией по поводу агрессии у девочки обратились педагоги старшей группы детского сада компенсирующего вида. Девочка в группе вела себя малоактивно: сама не организовывала игр. не присоединялась к играм других детей. Ручная деятельность была развита слабо. Собственной речи не было, понимание обращенной речи ограничено простыми знакомыми фразами. В свободной ситуации занять себя не могла — ходила за педагогом «хвостиком». Выделила одну девочку из группы — маленькую, которая не могла дать ей отпор. Эта девочка плохо ходила и неловко падала, поэтому её безопасность беспокоила педагогов группы и ей уделялось пристальное внимание. Выбрав момент. Ханна подходила к этой девочке и сильно хлопала ее по плечу, так что та падала и начинала плакать. Педагоги начинали утешать девочку и ругать Ханну, чем она бывала очень довольна.

В данном случае удалось построить занятия так. чтобы у Ханны было довольно много поводов для взаимодействия с взрослым в течение группового дня и она могла получить положительные эмоции из взаимодействия с ним (тут могут быть полезны похвалы: «Ханичка. ты умница!» или «Посмотрите, как хорошо Ханна убрала со стола!»). Для получения внимания взрослого ей уже не требовалось создавать специальную ситуацию. Агрессивное поведение Ханны останавливалось последовательно и безэмоционально. Поскольку наибольшую сложность для Ханны представляют ситуации свободной игры, большое значение имеют занятия, направленные на развитие у Ханны собственной продуктивной деятельности, помощь ей в организации поведения на переменах.

Позитивное внимание взрослого достаточно часто позволяет решить поведенческие проблемы детей. Хорошо, когда каждого приходящего на занятия ребенка встречают радостным приветствием (хотя, как обычно, важно «не перестараться», не испугать особенно чувствительного ребенка излишне яркой эмоцией или громким голосом), обращения детей не пропускаются взрослыми мимо ушей, сделанные ребятами поделки вызывают неподдельный интерес педагогов и родителей. Важно, чтобы мама и папа находили силы улыбнуться своему ребенку, несмотря на многочисленные бытовые и психологические проблемы, вызванные его особенностями.

Достижение цели и самоутверждение.

Многие дети, не имеющие опыта общения с другими детьми, не относятся к ним как к живым людям, с которыми можно договориться. Такой ребенок может, например, столкнуть другого с качелей, чтобы покататься самому, как если бы те же качели были заняты куклой или сумкой. Агрессивное поведение в этом случае не имеет цели обидеть другого ребенка или продемонстрировать свою силу — ребенок просто не учитывает того, что рядом с ним живой человек. «Например, сталкивая с лошадки товарища, мальчик заявляет: ,А что же мне делать, я тоже хочу играть, а он мне мешает»» (Смирнова. Хузеева. 2002).

В таких случаях необходимо развивать у ребенка способность сопереживать другому. Обычно это удается сделать в игре, где ребенок учится обращать внимание на партнера, подражать его действиям, принимает на себя какую-либо роль (во многих случаях это помогает ему осознать, что чувствует его персонаж).

Способность к сопереживанию появляется у маленького ребенка не сразу, а в случае эмоциональных нарушений может не формироваться очень долго. В некоторых случаях приходится развивать понимание другого человека в чисто интеллектуальном плане. Тэмпл Грэндин (1999) и Ирис Юханссон (2010) пишут о сопереживании «через голову». Донна Вильяме придумала себе девочку которая вела себя правильно, представляла себе, как она себя поведет в той или иной ситуации, а потом подражала ей (Williams, 1998). Иногда приходится ограничиваться правилами, такими как «не толкаться». — ребенок запоминает, как надо и как нельзя вести себя в окружении других людей.

Если ребенок способен понять, что другому человеку больно или неприятно, бывает достаточно обратить его внимание на происходящее («Оля тоже хотела покататься на качелях. Жди. она покатается, а йотом ты!»). В любом случае, полезно предлагать ребенку альтернативные способы достижения цели: «Не отбирай, а попробуй поменяться!» (При этом взрослые должны выстроить среду так. чтобы эффективными оказывались лишь социально приемлемые способы получения желаемого.) Однако чаще всего дети «хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват»» (Смирнова. Хузеева. 2002).

Если дети достаточно хорошо понимают последствия своих действий, они могут использовать агрессивные действия для получения прямой «выгоды». Например, ребенок в магазине просит у мамы дорогую игрушку. Когда мама отказывается ее купить, он начинает обзывать ее грубыми словами. Маме становится стыдно перед продавцами и другими покупателями, и она покупает игрушку. Запомнив этот эпизод, ребенок может и в дальнейшем пытаться добиться исполнения своих желаний мамой, публично унижая ее.

Чтобы предотвратить обидные выкрики ребенка в адрес матери, необходимо не только «не идти у него на поводу» и не покупать ему игрушки в ответ на плохое поведение, но и стараться помочь ему справиться с разочарованием (попросить другую, переключиться на какое-нибудь приятное дело, попробовать вернуться к разговору о покупке позже, нарисовать игрушку и играть с ее бумажной «копией» и т. п.).

Шура, 8 лет. Пришел в школу для детей с ограниченными возможностями здоровья с диагнозом «бронхиальная астма». Однако уже в первой беседе с родителями выяснилось, что ребенка выгнали из предыдущей школы, где он учился, потому что он бил одноклассников — их родители написали коллективное письмо, и директор убедил Шурину маму забрать документы.

В новой школе мальчик сразу стал выяснять отношения, требуя от других детей подчинения своей воле в играх на переменах. Кроме того, он грубил учителям, плохо выполнял задания. Беседы с мамой ничего не давали: она работала, имея на руках двух других детей, и не готова была заниматься Шурипыми проблемами. Папа в ответ на жалобу завуча: «Ваш сын нападает на других детей» — отвечал: «Но они же должны учиться давать сдачу!» Завуч «раскрыл папе глаза»: «Ребенок с детским церебральным параличом никогда не будет для Шуры достойным соперником». То же самое приходилось объяснять и мальчику.

В таких случаях полезно, с одной стороны, понять, что мешает ребенку самореализоваться в учебе и дружбе с ребятами, а с другой стороны — попытаться наладить с ним человеческие отношения, дать возможность быть чем-то полезным, найти, в чем он будет интересен одноклассникам.

Учителя тяжело переживали невозможность справиться с поведением мальчика. Они пригласили психолога, который обсудил с ними проблемы ребенка, а также поговорил с Шурой. Выяснилось, что у школьника недостаточно сформирован ряд базовых познавательных функций, так что самоутвердиться за счет учебы ему было сложно. Решено было ввести в Шурино расписание занятие с логопедом- дефектологом.

Постепенно у Шуры появились любимые занятия в школе, например, кружок мультипликации. Однажды учительница попросила его поточить карандаши, и он поточил около сотни карандашей — ему важно было принести пользу и заслужить похвалу. На уроках мальчика привлекали к «организационной работе»: просили помочь ребенку с ограничениями движения или раздать всем детям листочки с заданием, назначали «капитаном» в командных познавательных играх. Однако агрессия сохранялась, и учителям пришлось на две недели вывести ребенка на домашнее обучение, а затем опять вернуть в школу.

Планомерная работа с Шурой позволила улучшить его успеваемость, дать ему возможности для более равноправных игр с другими детьми. Через год приглашенный психолог поинтересовалась Шуриной агрессией, но проблема уже была решена.

В данном случае причиной агрессии являлась хроническая неуспешность ребенка как в сфере личных отношений, так и в сфере обучения. Как только удалось создать ситуацию успеха, проблема агрессии решилась «сама собой».

Одиночество.

Агрессия может возникать при попытке установления контакта с ребенком. Для некоторых детей, испытывающих трудности взаимодействия, недостаточно деликатные действия взрослых могут быть непереносимыми. Тогда агрессия становится для них единственным способом защиты от вторжения в их внутренний мир.

Эмма, 9 лет. Девочка в шесть лет перестала говорить, общалась с родителями при помощи записок. Поскольку родители не имели постоянного места жительства в Москве, им трудно было найти школу, и Эмму отдали в интернат, на «пятидневку». Как-то раз учительница решила заговорить с девочкой, села на ее кровать, попыталась обнять ее. Но Эмма только сжималась все больше и больше, старалась забиться в угол. Когда учительница ничего не добившись, вышла из комнаты, девочка с размаху толкнула свою кровать на колесиках в сторону двери.

Родители уговорили администрацию интерната раз в неделю отпускать девочку на занятия с психологом. Психолог беседовала с мамой, а Эмма, напряженная, сидела в углу, за горкой. Когда девочка немного освоилась, психолог стала кидать через горку мячики, а девочка со злостью перекидывала их обратно, стараясь попасть в психолога.

В такой ситуации педагогу нужно перевести агрессию с себя на какой-то объект. При этом можно включиться в агрессивные действия ребенка и придать им социально приемлемый смысл, например, поиграть в защиту от нападения злого персонажа.

Через несколько занятий психолог взяла в руки большую плюшевую обезьяну. Обезьяна «нападала» на Эмму, та била ее в ответ. Психолог выступала на стороне девочки: «Чего ты лезешь, а ну. проваливай отсюда!»

Столь сильные выражения использовались психологом для отражения эмоций девочки, чтобы в этих словах она могла узнать свои переживания. Затем удалось перейти к менее агрессивным играм.

Сначала Эмма играла только с мамой: раздавала куклам посуду, расставляла мебель. Постепенно психолог стала подключаться к игре, как будто бы разные звери приходят и просят еду у кукол. При этом она по-прежнему оставалась «на стороне» Эммы: «Что ты. слон, попрошайничаешь? А ну. уходи откуда пришел». В ответ девочка начала улыбаться.

По прошествии полугода девочка стала активно играть — раздает роли, приходит с готовыми «денежками» для игры в магазин. Агрессии в игре уже нет. Девочка начала разговаривать с домашними, в ванной громко поет песни, общается со старшеклассниками в школе. На занятиях она принимает психолога как игрока (мама из игры вышла, хотя и осталась в комнате, чтобы поддерживать девочку при необходимости).

В подобных случаях ситуация меняется очень медленно. Проходят месяцы, а иногда годы, прежде чем человек доверится взрослым, поймет, что он не одинок.

Патологическое влечение как источник агрессивного поведения ребенка.

Некоторым детям, к сожалению, приносит удовольствие, когда они причиняют другому человеку боль. О глубоких причинах такого поведения зачастую приходится лишь догадываться. Иногда даже знание причины (например, психическая травма в раннем детстве) не дает нам уверенности в том. что мы сможем справиться с данной ситуацией, поскольку мотивационная сфера личности ребенка подверглась столь глубокому искажению, что последствия этого не могут уйти без следа. Это один из самых сложных случаев, поскольку единственным средством удовлетворения потребности причинить кому-нибудь боль и будет причинение боли. Часто в подобных случаях прибегают к медикаментозной терапии, хотя это не значит, что не стоит пытаться справиться с ситуацией психолого-педагогическими методами.

Ярослав, 6 лет, сильно толкал детей (особенно маленьких, которые плохо ходят) на пол. Когда ребенок падал. Ярослав оживлялся, подпрыгивал, радовался. Бросал вверх кукол, напоминающих младенцев, и приговаривал: «Сейчас как упадет на кафельный пол. разобьется». При этом напрягался, сжимал руки в кулаки, смотрел в одну точку.

Чтобы предотвратить любое подкрепление нежелательного поведения, было принято решение не о постоянной опеке Ярослава (поскольку он. помимо прочего, был заинтересован во внимании взрослого), а о защите других детей. Причем эта защита осуществлялась безэмоционально. Если дети играли рядом, то действия Ярослава не представляли опасности, так как у него не было возможности сильно толкнуть другого ребенка (для этого ему надо было разбежаться). Если же ребята играли на некотором расстоянии друг от друга, педагог располагался между Ярославом и другими детьми, так чтобы успеть его остановить, и внимательно, но незаметно наблюдал за ним. Как только тот устремлялся к кому-нибудь из детей, педагог мгновенно оказывался на его пути, как стена, не демонстрируя недовольства порывом Ярослава, но в то же время препятствуя агрессивному действию. Параллельно шла работа по установлению контакта, налаживанию эмоционального взаимодействия с ребенком, выведению его из состояния одиночества. Ярослав демонстрировал стремление к положительному отношению к себе. Услышав на индивидуальном занятии похвалу и нежное обращение от педагога, он после этого много раз. глядя на нее с надеждой, спрашивал: «Я твой солнышко?» В игре педагог старалась расширить спектр интересов мальчика, предложить ему новые игры, подобрать такие виды деятельности и ситуации, которые принесут ему радость и наполнят его жизнь положительными эмоциями, не связанными с причинением боли живому существу.

Выводы.

Агрессивное поведение, хотя и имеет внешнюю форму причинения вреда другому человеку, представляется неоднородным по своей внутренней сути. Коррекция агрессии должна строиться именно с учетом той внутренней цели, для достижения которой ребенок использует подобное поведение. При этом важно не только нарушить связь между желаемой целью и агрессивным поведением, но и предложить ребенку другие, социально приемлемые, способы поведения, направленные на достижение тех же целей.

Если ребенок не испытывает сильных негативных эмоций по отношению к жертве своих агрессивных действий, мы стараемся моделировать среду таким образом, чтобы дать ему возможность добиваться своей цели другими способами.

Если цель агрессивных действий ребенка — защита, приходится дозировать воздействие среды или снижать интенсивность этого воздействия: если же цель — самотонизация, то нужно выяснить, что еще может тонизировать ребенка: эмоциональная поддержка, похвала, игры с острым сюжетом, игры с чувством равновесия, тактильные игры, сенсорные впечатления, игры и упражнения с дыханием, наконец, какая-то еда. которую любит ребенок. При всех видах тонизации важно помнить об опасности перевозбуждения: как только у ребенка учащается дыхание и сердцебиение, краснеют щеки, нужно переходить к успокаивающим занятиям, чтобы не допустить пресыщения — это также может привести к агрессивным действиям. В случае подозрения на эпилептическую активность педагогам нужно быть особенно осторожными и постоянно быть в контакте с неврологом.

Если агрессия носит инструментальный характер, бывает достаточно рассказать или показать ребенку, что другим людям его действия неприятны (это тот случай, когда может возникнуть положительный эффект от того, что ребенку «дали сдачу»).

Если причина агрессии в том. что ребенок добивается внимания взрослых, нужно стараться минимально реагировать на его выходки, зато обеспечить необходимое внимание в рамках занятий, хваля его. назначая «главным помощником» и т. п.

В случае же истинной агрессии бывает необходима индивидуальная психотерапевтическая работа на уровне личных отношений с ребенком (обычно ее проводит игровой терапевт).