Индивидуальная работа психолога по проблеме школьной тревожности
Продолжение. Начало: «Школьная тревожность«
Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с тем, что причины, вызвавшие школьную тревожность, а также формы ее проявления, очень «личностны». Поэтому мы можем привести только самый общий алгоритм работы, который наполняется в каждом конкретном случае ситуационным содержанием.
Первый шаг в подобной работе — выявление причин, вызывающих школьную тревожность у данного ребенка. Если ситуация позволяет, желательно использовать приемы опосредованной работы со школьной тревожностью (это возможно в том случае, когда конкретный фактор, вызывающий школьную тревожность, можно устранить или минимизировать его влияние на учащегося). Собственно психологическая помощь необходима тогда, когда использованы все возможности воздействия на социально-педагогическую ситуацию развития учащегося.
Психологическую помощь детям с повышенным уровнем школьной тревожности можно представить в виде описанных ниже этапов.
1. Консультация с родителями и учителями по вопросам оказания поддержки ребенку в период работы с психологом. Необходимо обсудить следующие вопросы (Венгер А. Л., 2000): как создать для ребенка ситуацию успеха, как дозировать эмоциональные нагрузки, как оптимально организовать режим дня.
2. Углубленная психодиагностика особенностей школьной тревожности данного ребенка (при необходимости).
3. Основная работа с учащимся, которая включает в себя актуализацию тревоги, ее разрядку (символическое уничтожение или преобразование) и выработку новых стратегий поведения в тревожащих ситуациях (рисование, разыгрывание, для подростков — консультирование), при необходимости — включение в группу развития коммуникативных навыков или навыков уверенного поведения (Хухлаева О., 2002).
4. Закрепление результатов с помощью работы по созданию условий для повышения самооценки учащегося, его уверенности в себе.
5. Итоговая диагностика (диагностика результатов).
6. Итоговые консультации с родителями и учителями.
Важно отметить, что не все перечисленные этапы являются обязательными, и их прохождение в контексте работы с конкретным учащимся зависит от его индивидуально-психологических особенностей, а также от различных характеристик ситуации его развития.
Данный алгоритм может можно проиллюстрировать на примере работы с Д. С, учеником 1-го класса. По итогам фронтальной диагностики уровня школьной тревожности, проводившейся в середине октября, когда «в норме» адаптационный период должен быть завершен, Д. попал в «группу риска» (для диагностики использовался проективный рисунок «Я в школе). Рисунок Д. приведен ниже (рис. 15).
Комментарий: «Меня вызывают к доске. Всегда только меня. А других никогда. Я не люблю ходить к доске»
Первое, что обращает на себя внимание на рисунке Д., — во всех подробностях прорисованная школьная доска. В кабинете, где учится первый класс, таких доски две — большая и маленькая, причем на верхнем ребре каждой закреплены иллюстрации к темам, которые разбираются на уроках. Все это нарисовано очень старательно, однако в рисунке столь «любовно» изображенной доски проявляются все возможные признаки тревожности: слишком сильный нажим на карандаш, многочисленные стирания, исправления, нарушение целостности рисунка (использована только правая нижняя часть листа). Ни учителя, ни одноклассников на рисунке нет.
Приглашенная на консультацию мама (этап 1) рассказала, что Д. действительно панически боится именно школьную доску саму по себе. Отвечать у доски, стоять перед всем классом — это ситуации, которые его не беспокоят. Сколько мама ни пыталась выяснить, что такого страшного в доске, Д. не мог сформулировать вразумительный ответ. В школу он ходит без особого удовольствия, с ребятами почти не общается, но учится нормально.
Маме сообщили, что Д. предложено посещать индивидуальные занятия, которые помогут ему справиться с этим непонятным и нетипичным «страхом доски как таковой». В ответ мама сказала, что это, возможно, излишне, тем более что они, вероятнее всего, перейдут в другую школу — школу с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. По ее словам, Д. — очень художественно одаренный мальчик, и приходя домой, она, развивая его способности, сажает его за стол, кладет перед ним чистый лист бумаги и предлагает что-либо нарисовать, даже если тот утверждает, что сегодня у него нет настроения.
Этот рассказ мамы натолкнул на мысль о том, что доска для Д. Ассоциируется с этим ежедневным чистым листом, на котором в Обязательном порядке нужно «самовыразиться», даже если не очень хочется (впоследствии Д. подтвердил эту гипотезу следующей фразой: «На ней (доске) столько всего написать и нарисовать нужно, чтобы она была исписана!»).
В итоге Д. посетил четыре занятия с психологом, после чего все-таки был переведен в выбранный мамой художественный лицей. Несмотря на повторную консультацию, в ходе которой обсуждался вопрос о нецелесообразности (и даже опасности!) смены школы в Первом полугодии первого класса, мама решила, что ребенку лучше будет учиться там. К сожалению, мы не располагаем информацией о том, прижился ли Д. в новой школе, что с ним происходит сейчас. Об эффективности встреч Д. с психологом мы можем судить только косвенно, поскольку итоговая диагностика проводилась всего через неделю после завершения работы; очевидно, что этот срок явно недостаточен для того, чтобы все, что происходило на занятиях, было ассимилировано ребенком. Тем не менее, его итоговый рисунок «Я в Школе» дает надежду на то, что занятия были эффективны.
На первом занятии Д. были предложены разные варианты работы: рисовать, делать аппликации, играть в театр, просто играть вдвоем с психологом в разные интересные игры. К удивлению психолога, Д. выбрал именно рисование. Хотя, казалось бы, оно ему уже порядком надоело, вероятно, для него оно являлось одной из привычных форм взаимодействия со взрослыми.
На первом занятии в ходе предварительной беседы выяснилось, что Д. отчасти осознает свой «страх доски», но причины его сформулировать не может. Он рассказал, что не любит подходить к доске, ему там неприятно стоять, потому что она слишком большая.
Д. было предложено нарисовать «самую страшную доску на свете», а после сочинить по ней историю. Получилась доска, которая в поддень оживает и поедает тех первоклассников, которые не успели спрятаться (этапы 2—3, диагностика и проработка тревоги).
Второе занятие началось с того, что можно сделать с этой «самой страшной доской». По сюжету, придуманному Д., самое страшное наказание для доски — это быть расчириканной. «Наказанная» доска была изображена, и остаток времени (около 20 минут) Д. посвятил размалевыванию того пространства рисунка, которое было доской, причем делал это с нескрываемой злостью. Со стороны казалось, что он мстит нарисованной доске.
После второго занятия выяснилось, что через две недели ребенок переходит в другую школу, поэтому пришлось в спешном порядке «заземлять» результаты, поскольку, по сути, в данный момент мы находились на этапе актуализации тревоги и ресурсов совлада-ния с ней.
Во время третьего занятия Д. получил возможность разрисовать мелом классные доски. Он проделал это очень эмоционально, постоянно комментируя свои действия, причем несколько раз, закончив, стирал с доски и начинал заново.
Во время четвертой встречи обсуждались достижения Д., а также вопрос о том, что делать с рисунками «самой страшной доски» и «наказанной доски». В итоге, первый был оставлен в подарок психологу, а второй забран Д. домой (этап 4, выработка новых стратегий поведения).
Итоговый рисунок «Я в школе» (этап 5), проведенный с целью оценки эффективности работы (как уже указывалось, через неделю после последнего занятия), приведен ниже (рис. 16).
Изображение доски заметно уменьшилось, ей отведено адекватное место в пространстве класса. В ее изображении отсутствуют выраженные признаки тревожности, проявившиеся в прошлый раз: сильный нажим, стирания. Доска закрашена более небрежно.
Появились изображения себя (за средней партой во втором ряду), одноклассников и учителя, которые характеризуются теми или иными признаками тревожности, однако их появление, в контексте данного случая, скорее говорит о положительном результате работы с Д.: пространство школьной жизни для него субъективно расширилось, в нем оказались значимыми другие персонажи, помимо доски. Однако обратиться к особенностям взаимодействия Д. с одноклассниками и учителями не позволяли объективные временные ограничения.
При работе с тревожными подростками, как правило, сохраняется тот же алгоритм, однако применяются другие методические средства, прежде всего методы психологического консультирования.
Основные этапы индивидуального консультирования тревожных подростков включают (Кузнецова И., 2000):
1) поддержание (восстановление) позитивного самоотношения;
2) анализ проблемы, операционализацию ее проявлений, определение провоцирующих источников и причин;
3) постановку позитивной цели, описание желаемого поведения;
4) построение шагов роста (описание конкретных достижений через день, неделю, месяц);
5) уточнение параметров желаемого результата;
6) определение возможных ресурсов и союзников — тех, кто может помочь в достижении цели;
7) проработку возможных возвращений к старым формам поведения.
Естественно, что реальное оказание психологической помощи не всегда «вписывается» в существующие схемы и алгоритмы, нередко клиент по несколько раз возвращается на один и тот же этап консультационной работы или же «нарушает» их последовательность. Для примера опишем еще один случай из нашей школьной практики. Первый раз мы встретились с Таней (имя девочки изменено), ученицей восьмого класса, чтобы обсудить результаты тестирования, которое проходило у них в классе. Результаты обработки «Шкалы тревожности» показали, что для Тани характерен высокий уровень тревожности в сфере межличностных отношений. На наше предложение поработать с повышенной тревожностью девочка ответила согласием.
Таким образом, целью нашей работы можно считать снижение проявлений тревожности в сфере межличностных контактов.
Первая наша «рабочая» встреча состоялась через неделю и продолжалась примерно 40 минут. На наш вопрос о том, с чем именно Таня хочет поработать, она ответила, что ее беспокоят отношения с подругой. Девочку спросили о чувствах, которые она испытывает. Таня рассказала о своем раздражении и описала те черты, которые ее особенно раздражают в подруге. Затем была использована техника смены ролей. Тане предложили побыть подругой, а консультант «стала» Таней. Находясь в роли своей клиентки, психолог «возвращала» ей те претензии, которые она предъявляла подруге, доводя их до абсурда. Это вызвало разрядку чувств: Таня много смеялась. Затем мы снова поменялись ролями. Теперь Таня была в своей роли, а консультант — в роли ее подруги. После нескольких минут диалога у клиентки возникли агрессивные чувства. Их было предложено разрядить, используя технику «Потряси противника за горло». Можно отметить, что Тане довольно трудно далось это упражнение, так как выполнять его пришлось с психологом, взрослым человеком.
На вопрос о том, что было важно в этой работе, Таня сказала, что ей было очень важно поделиться своими проблемами. Она чувствует облегчение от того, что смогла все рассказать. Также удалось частично разрядить тяжелые чувства по отношению к подруге и по-новому взглянуть на их отношения.
Следующая наша встреча была посвящена проблемам во взаимоотношениях с женой старшего брата Тани — Олей (имя изменено). Девочка испытывает ревность, когда видит, что ее мама и брат уделяют слишком много, по мнению Тани, внимания Оле. Таню очень раздражает, что Оля обращается к ней с просьбами помочь по хозяйству, ей кажется, что Оля не имеет на это право. На полученной от клиентки информации и была построена наша работа. Mы снова использовали технику смены ролей. Находясь в роли Тани, психолог вела себя преувеличено «нагло», совершенно отказываясь выполнять поручения Оли, постоянно высказывала ей свои многочисленные претензии. Затем мы поменялись ролями. На протяжении довольно длительного времени психолог в роли Оли моментально исполняла все желания, прихоти и капризы Тани, иногда Помогая ей разряжать сильные агрессивные чувства (Таня била психолога подушками). В процессе нашей работы разряжались сильные чувства: Таня много смеялась, громко кричала, сильно потела. После окончания работы Таня сказала, что чувствует сильное облегчение. Она отметила, что изменилось ее отношение к Оле: она поняла, что той трудно привыкать жить в новом доме. На вопрос о том, что Таня может сделать в своей реальной жизни, она ответила, что постарается чаще улыбаться Оле, больше с ней разговаривать.
На следующий день Таня неожиданно пришла к нам в кабинет вся в слезах. Отчаянно рыдая, она объяснила, что в классе на уроке ее стали обзывать одноклассники. Ей пришлось встать и уйти прямо посреди написания классного сочинения. Было необходимо как можно быстрее проработать ее чувства, чтобы дать клиентке возможность найти выход из создавшейся сложной ситуации. Вначале психолог постаралась поддержать Таню взглядом, прикосновением и попросила ее не останавливать свои слезы. После того как она перестала плакать, мы обсудили создавшуюся ситуацию. Тане предложили нарисовать коллективный портрет ее обидчиков. Затем девочка порвала и потоптала рисунок. Она делала это долго и с наслаждением. Затем Тане предложили перейти из позиции жертвы в позицию «экспериментатора». Для этого ее попросили завести специальный блокнот и каждый день с научной точностью фиксировать количество и содержание получаемых оскорблений, а также свою реакцию на них. Само это предложение явилось сильным противоречием: Таня очень много смеялась. Затем психолог предложила девочке придумать как можно больше разных способов поведения в ситуации, когда тебя обзывают. Это упражнение помогает справляться с чувством беспомощности. После этого Таня сказала, что чувствует себя гораздо лучше, и решила уйти.
Наша последняя консультация была посвящена проблемам взаимоотношений с мамой. Работа шла по уже описанной выше схеме (техника смены ролей). Затем мы отработали технику «И-а», которая помогает справляться с агрессивными чувствами. Наконец, мы попросили Таню подробно рассказать о том, что ей нравится в своей маме, что она особенно любит.
После этой работы Таня сказала, что пока хочет остановиться. На наш вопрос о том, что дали Тане встречи с психологом, она ответила, что стала спокойнее и лучше чувствовать себя дома; она отметила, что ее «почему-то» перестали обзывать одноклассники, а когда один попытался это сделать, Таня повела себя совершенно не стереотипно: спокойно рассказала мальчику о своих чувствах, что сразу же прекратило конфликт.
Таким образом, можно отметить, что цель нашей работы была достигнута: удалось снизить проявления тревожности и дискомфорта в сфере межличностных отношений. Косвенным подтверждением эффективности нашей работы послужило и то, что после того, как мы расстались с Таней, к нам обратилась ее подруга с просьбой назначить время индивидуальной консультации.
В целом, можно отметить, что индивидуальная психологическая помощь учащимся, характеризующимся высокой школьной тревожностью, — это процесс, требующий от психолога творческого подхода, основанного на внимательном анализе всех особенностей личности учащегося, а также социально-педагогической ситуации его развития.
Индивидуальная работа психолога по проблеме школьной тревожности.
На ту же тему:
Комментарии закрыты.