Чт06292017

Обновление08:40:13

Влияния школы на академические достижения и поведение детей

У доски

Как не воспитывать детей. Часть III.

Влияния средней школы на академические достижения и поведение детей

Давайте обратимся к другому, более масштабному исследованию, предпринятому для изучения влияния средней школы на академические достижения и поведение детей. Здесь тоже ведется немало дискуссий, оторванных от реальных фактов, в которых либеральный подход и ошибочные взгляды «экспертов» привносят в нашу образовательную систему хаос и разложение. Стоит напомнить некоторые исторические факты, которые служат фоном для развития этой печальной истории.

В 1966 году Джеймс Коулман опубликовал в Соединенных Штатах очень авторитетный доклад под названием «Равенство образовательных возможностей». Он провел крупномасштабное исследование академических показателей около 645 000 учеников из 4000 средних и начальных школ. Он считал, что полученные им результаты продемонстрировали, что учебные достижения в целом не зависят от качества получаемого образования, и это заключение было поддержано в 1972 году Кристофером Дженксом в его докладе «Неравенство: переоценка влияния семьи и школы в Америке». Дженкс завершил свой сложный статистический анализ выводом, что «уравнивание качества образования в средних школах снизило бы неравенство образовательных возможностей всего на 1 процент или даже меньше» и что «дополнительные школьные расходы едва ли повысят уровень успеваемости, а перераспределение не уменьшит неравенство».

В Великобритании доклад Плоудена в 1967 году, во многом сравнимый с исследованием Коулмана, сделал вывод, что влияние семьи значительно перевешивает влияние школы. Вообще в отношении возможности школы влиять на развитие детей были широко распространены пессимистические настроения. Этот взгляд был хорошо выражен Бэзилом Бернстайном, когда он сказал: «Образование не способно компенсировать влияние общества» (имея в виду, что там, где образование терпит фиаско, необходима революция).

Такие выводы, столь противоречащие здравому смыслу, были главным образом основаны на статистических и теоретических заблуждениях (эксперты в сфере образования в целом столь же часто заблуждаются, как и эксперты в сфере воспитания). Например, Коулман сравнивал два фактора, которые предположительно влияют на успеваемость в школе, а именно обстановку в семье и обстановку в школе. Но такое сравнение бессмысленно, поскольку не принимает в расчет генетическую составляющую различий интеллекта у детей. Какую бы точную цифру мы ни использовали для указания влияния генетического фактора, ни один серьезный исследователь не обойдется без цифры ниже 50 процентов, а большинство оценило бы его гораздо выше; пожалуй, наиболее точной оценкой на данный момент является цифра в 70—75 процентов.

Опустив этот крайне важный фактор, Коулман в действительности объединил его с влиянием среды, выражающимся во влиянии, оказываемом семьей, социальным положением и так далее, тем самым сверх всякой меры усилив гипотетическое значение этих факторов. Если его анализ повторить с учетом генетического фактора, картина полностью изменится, а результаты будут в действительности свидетельствовать . Как столько «экспертов» могли не заметить ошибку Коулмана и согласиться с его заключениями, является загадкой.

Едва ли такое предсказали бы сторонники либерального типа воспитания, которые за последние 80 лет превратили детские сады и начальную школу в место, где все дозволено и где не нужно прилагать никаких усилий, где не нужно учиться правильно общаться и вести себя и не нужно подчиняться никакой дисциплине. Намерения, несомненно, были хорошими, но результаты — нет. Желаемого улучшения эмоционального и умственного здоровья наших детей не произошло. Либеральные методы не помогли им вырасти в ответственных и социально адаптированных людей. Эксперимент Гриббин не единственный эксперимент, демонстрирующий негативные последствия либерального подхода, проповедующего вседозволенность, но он показывает, как можно изучать сложные социальные взаимодействия экспериментальным путем.

Школы имеют значение

В 1979 году Майкл Раттер со своими коллегами из Лондонского университета написал книгу под названием «Пятнадцать тысяч часов», в которой они проанализировали небольшую группу средних школ и их влияние на детей. В сравнении с исследованиями, упоминавшимися выше, размах исследования Раттера был очень небольшим, но это никак не лишает его ценности — даже наоборот. Крупномасштабные исследования проводятся на слишком большом расстоянии от действительной картины поведения и учебы детей. Этот недостаток позволяет исправить близкий контакт, и в смысле фактической добросовестности книга Раттера гораздо лучше, чем любой из крупно масштабных экспериментов. Здесь мы можем остановиться только на выводах Раттера, но заинтересованный читатель должен прочитать эту книгу самостоятельно — это не очень трудное задание, поскольку книга небольшая по объему, построена на точном фактическом материале и написана четким и ясным языком, лишенным жаргонизмов, свойственных «экспертам».

Раттер обнаружил, что средние школы в центральной части Лондона заметно различаются между собой с точки зрения поведения и академических достижений, демонстрируемых их учениками. Это ясно следовало из поведения учеников во время уроков (выводы основаны на наблюдениях исследователей, учителей и самих учеников), регулярности посещения школы, количества второгодников, экзаменационных результатов и уровня преступности среди учеников.

Его второе заключение относилось к тому, что хотя школы отличались по количеству трудных и неуспевающих детей, которые они принимали, эти различия полностью не объясняли отличий между школами и поведением и академической успеваемостью их учеников в дальнейшем. Дети с большей вероятностью демонстрировали хорошее поведение и хорошую успеваемость в одних школах, чем в других. Отсюда вытекает, что школьная обстановка в действительности имеет значение для успеваемости ученика. Было также обнаружено, что отличия между школами в плане последующего жизненного успеха или неуспеха достаточно отчетливо прослеживаются, по крайней мере, в течение четырех-пяти лет.

Третье заключение Раттера касалось того, что школы различались между собой сразу по целому спектру показателей конечного результата; иначе говоря, если показатели школы в плане поведения детей в школе были выше средних, то и показатели в плане экзаменационных результатов, последующего жизненного успеха и так далее тоже, как правило, были выше средних.

Четвертое, и особенно важное, заключение состояло в том, что эти различия между школами с точки зрения конечного результата не являлись следствием таких физических факторов, как размер школы, возраст здания или количество учеников на квадратный метр в школе. Различия в административном управлении также не имели существенного влияния.

Пятый вывод был таким: «Различия между школами и конечным результатом имели систематические корреляции с их характеристиками как социальных институтов. Такие факторы, как учебные подходы, поведение учителя во время уроков, практика стимулирования и вознаграждения, хорошие условия для учебы и границы, в которых ученики могли брать на себя ответственность, — все были тесно связаны с конечными различиями между школами. Все эти факторы могли модифицироваться преподавательским составом».

Шестой вывод состоял в том, что на конечные результаты также влияли факторы, находившиеся вне непосредственного контроля учителей, такие, как академический баланс в наборе учеников. Результаты экзаменов, как правило, были лучше в тех школах, в которых имелось значительное ядро из детей по крайней мере со средними умственными способностями, а уровень преступности был выше в школах с большим численным преобладанием наименее способных. Фактор набора был наиболее заметным с точки зрения уровня преступности и наименее заметным с точки зрения наблюдаемого поведения школьников в классе и на территории школы.

Последний вывод Раттера заключался в том, что «связь между общей оценкой школы и каждой из составляющих конечного результата была гораздо сильнее, чем какая-либо зависимость общей оценки школы от индивидуальных отличий учебно-воспитательного процесса. Это говорит о том, что суммарное влияние этих социальных факторов было гораздо сильнее, чем влияние какого-либо из этих факторов самого по себе. Напрашивается вывод, что индивидуальные действия или меры вместе могут образовывать определенный этос или набор ценностей, моральных и поведенческих установок, который станет характерным для школы в целом». В заключение Раттер написал: «...поведение и установки детей в значительной степени формируются под влиянием школы и, в частности, под влиянием характерных для школы как социального института черт». Мы полагаем, что эти выводы достаточно прямо вытекают из фактов, изложенных в книге, и имеют огромное значение для учителей, административных работников, политиков и особенно для родителей. Они могут показаться очевидными большинству людей, имеющих опыт в данной сфере, но Раттер и его коллеги замечают: «Одна из распространенных реакций практиков на любое исследование — это заявление о том, что огромный объем проделанной работы всего лишь демонстрирует то, что мы уже знали на основе практического опыта или здравого смысла... В конце концов, едва ли удивительно то, что посещение школ, в которых высокие требования, в которых учителя служат образцом поведения, в которых дети получают похвалу и имеют возможность почувствовать ответственность, в которых хорошие условия и хорошие преподаватели, приносит детям пользу». Возможно, это и так, но, как замечают они дальше: «Это могло бы быть одинаково очевидно, если бы мы обнаружили, что наиболее важные факторы — посещение небольшой школы в современном, хорошо оборудованном здании, с исключительно благоприятным соотношением между количеством учителей и учеников, с системой классных руководителей, непрерывностью учителей и твердой дисциплиной, при которой неприемлемое поведение сурово наказывается. Действительно, ни один из этих факторов не был тесно связан с хорошими конечными результатами при любом способе оценки». Это заключение хорошо продумано и, несомненно, оправдывает затраченные на собирание, записывание и анализ фактов время и силы. Книга представляет собой пример того, как должно проводиться исследование, и не оставляет никакого оправдания гораздо более амбициозным усилиям Коулмана, Плоудена и им подобных.

Айзенк Г., Айзенк М.

Как не воспитывать детей. Часть III.

Часть I

Часть II

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости

Популярные статьи

Организация работы с обучающимися, состоящими на…

Методические материалы для социального педагога "Организация работы с обучающимися,…

Модели рабочей памяти

Из предыдущей статьи мы усвоили, что способность сохранять информацию играет базовую роль…

Психологические механизмы ухода в виртуальную реальность

Изучение законов психического отражения и психического развития в условиях использования…

Жизненный опыт как причина заниженной самооценки

В основе заниженной самооценки лежит негативное мнение о себе. Оно может казаться…