Сб12032016

Обновление09:33:56

Влияния школы на академические достижения и поведение детей

У доски

Как не воспитывать детей. Часть III.

Влияния средней школы на академические достижения и поведение детей

Давайте обратимся к другому, более масштабному исследованию, предпринятому для изучения влияния средней школы на академические достижения и поведение детей. Здесь тоже ведется немало дискуссий, оторванных от реальных фактов, в которых либеральный подход и ошибочные взгляды «экспертов» привносят в нашу образовательную систему хаос и разложение. Стоит напомнить некоторые исторические факты, которые служат фоном для развития этой печальной истории.

В 1966 году Джеймс Коулман опубликовал в Соединенных Штатах очень авторитетный доклад под названием «Равенство образовательных возможностей». Он провел крупномасштабное исследование академических показателей около 645 000 учеников из 4000 средних и начальных школ. Он считал, что полученные им результаты продемонстрировали, что учебные достижения в целом не зависят от качества получаемого образования, и это заключение было поддержано в 1972 году Кристофером Дженксом в его докладе «Неравенство: переоценка влияния семьи и школы в Америке». Дженкс завершил свой сложный статистический анализ выводом, что «уравнивание качества образования в средних школах снизило бы неравенство образовательных возможностей всего на 1 процент или даже меньше» и что «дополнительные школьные расходы едва ли повысят уровень успеваемости, а перераспределение не уменьшит неравенство».

В Великобритании доклад Плоудена в 1967 году, во многом сравнимый с исследованием Коулмана, сделал вывод, что влияние семьи значительно перевешивает влияние школы. Вообще в отношении возможности школы влиять на развитие детей были широко распространены пессимистические настроения. Этот взгляд был хорошо выражен Бэзилом Бернстайном, когда он сказал: «Образование не способно компенсировать влияние общества» (имея в виду, что там, где образование терпит фиаско, необходима революция).

Такие выводы, столь противоречащие здравому смыслу, были главным образом основаны на статистических и теоретических заблуждениях (эксперты в сфере образования в целом столь же часто заблуждаются, как и эксперты в сфере воспитания). Например, Коулман сравнивал два фактора, которые предположительно влияют на успеваемость в школе, а именно обстановку в семье и обстановку в школе. Но такое сравнение бессмысленно, поскольку не принимает в расчет генетическую составляющую различий интеллекта у детей. Какую бы точную цифру мы ни использовали для указания влияния генетического фактора, ни один серьезный исследователь не обойдется без цифры ниже 50 процентов, а большинство оценило бы его гораздо выше; пожалуй, наиболее точной оценкой на данный момент является цифра в 70—75 процентов.

Опустив этот крайне важный фактор, Коулман в действительности объединил его с влиянием среды, выражающимся во влиянии, оказываемом семьей, социальным положением и так далее, тем самым сверх всякой меры усилив гипотетическое значение этих факторов. Если его анализ повторить с учетом генетического фактора, картина полностью изменится, а результаты будут в действительности свидетельствовать . Как столько «экспертов» могли не заметить ошибку Коулмана и согласиться с его заключениями, является загадкой.

Едва ли такое предсказали бы сторонники либерального типа воспитания, которые за последние 80 лет превратили детские сады и начальную школу в место, где все дозволено и где не нужно прилагать никаких усилий, где не нужно учиться правильно общаться и вести себя и не нужно подчиняться никакой дисциплине. Намерения, несомненно, были хорошими, но результаты — нет. Желаемого улучшения эмоционального и умственного здоровья наших детей не произошло. Либеральные методы не помогли им вырасти в ответственных и социально адаптированных людей. Эксперимент Гриббин не единственный эксперимент, демонстрирующий негативные последствия либерального подхода, проповедующего вседозволенность, но он показывает, как можно изучать сложные социальные взаимодействия экспериментальным путем.

Школы имеют значение

В 1979 году Майкл Раттер со своими коллегами из Лондонского университета написал книгу под названием «Пятнадцать тысяч часов», в которой они проанализировали небольшую группу средних школ и их влияние на детей. В сравнении с исследованиями, упоминавшимися выше, размах исследования Раттера был очень небольшим, но это никак не лишает его ценности — даже наоборот. Крупномасштабные исследования проводятся на слишком большом расстоянии от действительной картины поведения и учебы детей. Этот недостаток позволяет исправить близкий контакт, и в смысле фактической добросовестности книга Раттера гораздо лучше, чем любой из крупно масштабных экспериментов. Здесь мы можем остановиться только на выводах Раттера, но заинтересованный читатель должен прочитать эту книгу самостоятельно — это не очень трудное задание, поскольку книга небольшая по объему, построена на точном фактическом материале и написана четким и ясным языком, лишенным жаргонизмов, свойственных «экспертам».

Раттер обнаружил, что средние школы в центральной части Лондона заметно различаются между собой с точки зрения поведения и академических достижений, демонстрируемых их учениками. Это ясно следовало из поведения учеников во время уроков (выводы основаны на наблюдениях исследователей, учителей и самих учеников), регулярности посещения школы, количества второгодников, экзаменационных результатов и уровня преступности среди учеников.

Его второе заключение относилось к тому, что хотя школы отличались по количеству трудных и неуспевающих детей, которые они принимали, эти различия полностью не объясняли отличий между школами и поведением и академической успеваемостью их учеников в дальнейшем. Дети с большей вероятностью демонстрировали хорошее поведение и хорошую успеваемость в одних школах, чем в других. Отсюда вытекает, что школьная обстановка в действительности имеет значение для успеваемости ученика. Было также обнаружено, что отличия между школами в плане последующего жизненного успеха или неуспеха достаточно отчетливо прослеживаются, по крайней мере, в течение четырех-пяти лет.

Третье заключение Раттера касалось того, что школы различались между собой сразу по целому спектру показателей конечного результата; иначе говоря, если показатели школы в плане поведения детей в школе были выше средних, то и показатели в плане экзаменационных результатов, последующего жизненного успеха и так далее тоже, как правило, были выше средних.

Четвертое, и особенно важное, заключение состояло в том, что эти различия между школами с точки зрения конечного результата не являлись следствием таких физических факторов, как размер школы, возраст здания или количество учеников на квадратный метр в школе. Различия в административном управлении также не имели существенного влияния.

Пятый вывод был таким: «Различия между школами и конечным результатом имели систематические корреляции с их характеристиками как социальных институтов. Такие факторы, как учебные подходы, поведение учителя во время уроков, практика стимулирования и вознаграждения, хорошие условия для учебы и границы, в которых ученики могли брать на себя ответственность, — все были тесно связаны с конечными различиями между школами. Все эти факторы могли модифицироваться преподавательским составом».

Шестой вывод состоял в том, что на конечные результаты также влияли факторы, находившиеся вне непосредственного контроля учителей, такие, как академический баланс в наборе учеников. Результаты экзаменов, как правило, были лучше в тех школах, в которых имелось значительное ядро из детей по крайней мере со средними умственными способностями, а уровень преступности был выше в школах с большим численным преобладанием наименее способных. Фактор набора был наиболее заметным с точки зрения уровня преступности и наименее заметным с точки зрения наблюдаемого поведения школьников в классе и на территории школы.

Последний вывод Раттера заключался в том, что «связь между общей оценкой школы и каждой из составляющих конечного результата была гораздо сильнее, чем какая-либо зависимость общей оценки школы от индивидуальных отличий учебно-воспитательного процесса. Это говорит о том, что суммарное влияние этих социальных факторов было гораздо сильнее, чем влияние какого-либо из этих факторов самого по себе. Напрашивается вывод, что индивидуальные действия или меры вместе могут образовывать определенный этос или набор ценностей, моральных и поведенческих установок, который станет характерным для школы в целом». В заключение Раттер написал: «...поведение и установки детей в значительной степени формируются под влиянием школы и, в частности, под влиянием характерных для школы как социального института черт». Мы полагаем, что эти выводы достаточно прямо вытекают из фактов, изложенных в книге, и имеют огромное значение для учителей, административных работников, политиков и особенно для родителей. Они могут показаться очевидными большинству людей, имеющих опыт в данной сфере, но Раттер и его коллеги замечают: «Одна из распространенных реакций практиков на любое исследование — это заявление о том, что огромный объем проделанной работы всего лишь демонстрирует то, что мы уже знали на основе практического опыта или здравого смысла... В конце концов, едва ли удивительно то, что посещение школ, в которых высокие требования, в которых учителя служат образцом поведения, в которых дети получают похвалу и имеют возможность почувствовать ответственность, в которых хорошие условия и хорошие преподаватели, приносит детям пользу». Возможно, это и так, но, как замечают они дальше: «Это могло бы быть одинаково очевидно, если бы мы обнаружили, что наиболее важные факторы — посещение небольшой школы в современном, хорошо оборудованном здании, с исключительно благоприятным соотношением между количеством учителей и учеников, с системой классных руководителей, непрерывностью учителей и твердой дисциплиной, при которой неприемлемое поведение сурово наказывается. Действительно, ни один из этих факторов не был тесно связан с хорошими конечными результатами при любом способе оценки». Это заключение хорошо продумано и, несомненно, оправдывает затраченные на собирание, записывание и анализ фактов время и силы. Книга представляет собой пример того, как должно проводиться исследование, и не оставляет никакого оправдания гораздо более амбициозным усилиям Коулмана, Плоудена и им подобных.

Айзенк Г., Айзенк М.

Как не воспитывать детей. Часть III.

Часть I

Часть II

Добавить комментарий


Защитный код
Обновить

ПРИСОЕДИНЯЙТЕСЬ!

Вконтакте Подписаться на новости Подписаться на новости Подписаться на новости

Популярные статьи

Классификация проблем школьников группы риска - 3

Еще одна категория детей — воспитывающиеся в семьях, имеющих социально-экономические или…

Психологическое сопровождение педагогов на этапе…

Я хотела бы представить вашему вниманию опыт своей работы по подготовке педагогов нашей…

Новые методы оценки персонала при приеме на работу

Данная статья посвящена трем новым, спорным методам оценки претендентов на работу. Будут…

Как научить детей благодарности?

Вы как родители должны понимать, что у вас есть все возможности вырастить детей, которые…