«Трудный класс» — к определению понятия
«Трудный класс» — к определению понятия.
Часть 1.
Понятие «трудный класс» используется в психолого-педагогической литературе часто, но, к сожалению, его содержание варьируется от источника к источнику. Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже — неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися (например, Романова, Иванникова, 1994). При этом «трудный класс» зачастую рассматривается с позиции учителя, работающего с этим классом (например, Тройников, 2005), что закономерно вызывает вопрос о том, где же эта «трудность»: в классе или в самом учителе? Для уточнения этого понятия мы предлагаем очень условную классификацию классов, к которым в той или иной степени применимо определение «трудные». Она приведена на рис. I.
На рисунке отражены несколько идей, которые кажутся нам существенными для определения сущности феномена «трудного класса».
Во-первых, нам представляется важным различать «объективно» и «субъективно» трудные классы. Слова «объективно» и «субъективно» не случайно выделены кавычками. Очень сложно с уверенностью классифицировать классы по признаку «объективности их трудности», хотя бы в силу того, что критерии для этого, которые могли бы быть отражены в психолого-педагогической литературе, по сей день остаются неопределенными или крайне расплывчатыми. Поэтому грань между «объективно» и «субъективно» сложными классами, как это ни тавтологично, субъективна. Мы предлагаем под «объективно» трудным классом понимать такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс, с нашей точки зрения, — это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.
Несколько слов об «объективно» трудном классе, который, как уже отмечалось, с нашей точки зрения представляет собой неэффективно функционирующую группу.
На основе результатов исследований Р. Л. Кричевского (1985) и Р. С. Немова (1984) можно выделить четыре обобщенных признака эффективности группы:
- эффективность совместной деятельности;
- характеристика социально-психологического климата в группе;
- мотивация совместной деятельности;
- характеристики групповой идентичности.
Класс, который можно назвать «объективно» трудным, соответственно, характеризуется либо низкой эффективностью совместной деятельности (в большинстве случаев совместная деятельность ограничивается учебой), либо «отрицательной» мотивацией совместной деятельности, либо неблагоприятным социально-психологическим климатом, либо неконструктивной групповой идентичностью, либо всем вместе сразу или же в различных сочетаниях.
В табл. 2 представлен ряд проявлений (которые нам удалось заметить) «трудности» класса в его функционировании в соответствии с критериями эффективности малой группы.
Итак, «объективно» трудный класс — это не обязательно класс, в котором «плохо все»: и учеба, и отношения между одноклассниками, и взаимодействие с учителями и родителями. «Трудным» может стать, например, хорошо успевающий в учебе класс, ученики в котором считают себя крайне одаренными личностями, что позволяет им относиться к представителям параллельных классов, а также к учителям и родителям «с высоты своего положения». Или же в разряд «трудных» может попасть такая учебная группа, которая при приличной успеваемости совершенно не контактирует ни с кем, кто находится за ее пределами: не вступает в организовываемую учителем дискуссию, не участвует в общешкольных мероприятиях, абсолютно закрыта на тренингах психолого-педагогической направленности и т. д.
С подобными особенностями «объективно» трудного класса сталкивается любой учитель, работающий с ним (что, собственно, и является критерием их объективности). Для каждого учителя они представляют большую или меньшую трудность (или, по крайней, мере, если даже данные особенности не рефлексируются как «трудность», они все равно заметны учителю и входят в его субъективный портрет класса), и каждый учитель справляется с ними в соответствии со своими педагогическими убеждениями, способностями и опытом. Но бывают случаи, когда тот или иной класс оценивается как «трудный» только одним учителем, который никак не может найти к нему соответствующий подход. В таком случае мы считаем более целесообразным говорить о «субъективно трудном» классе.
Таблица 2. Признаки «трудного класса» в его функционировании
| Критерии эффективности группы | Признаки «трудного класса» |
| 1. Эффективность совместной деятельности | Неэффективная учебная деятельность. Неэффективная внеучебная деятельность |
| 2. Характеристика социально-психологического климата в группе | Неблагоприятный эмоциональный фон отношений в группе. |
| 3. Мотивация совместной деятельности | Преобладание «отрицательных» мотивов в структуре шаблона учебной деятельности группы. |
| 4. Характеристики групповой идентичности и взаимодействия с «аутгруппами» | Размытая групповая идентичность. Использование самооценочных ярлыков-самоописаний («тупые», «гении» и др.). Неадекватный стиль взаимодействия между классом и представителями «аутгрупп» (учителями, родителями, учениками других классов) |
Проиллюстрировать явление «субъективно трудного» класса можно огромным количеством примеров. Приведем только один из них.
Это история о том, как к школьному психологу обратилась К. В., учительница русского языка с многолетним стажем работы, с просьбой поработать с классом, в котором она была назначена классным руководителем. Ее 7 «В» класс, в котором она работала к тому моменту около трех месяцев, она охарактеризовала как «невменяемый», «неуправляемый», «наглый» и «крайне избалованный». Нельзя сказать, чтобы она сильно преувеличивала: их отношения складывались именно таким образом. В школе это не было секретом: иногда во время урока в коридоре даже собирались свободные от занятий учителя «послушать» перепалку К. В. с ее учениками. Комментарии учителей выражали крайнее удивление. Ни у кого, кроме К. В., 7 «В» «трудным» классом не считался, более того, на параллели он находился в числе лидеров.
Уже из этого становится понятно, что трудность была совсем не в «неуправляемости» и «наглости» 7 «В», а в самой К. В., 15 лет работы которой прошло в маленькой сельской школе, с другими детьми, другими традициями. 7 «в» был единственным классом, с которым она работала в школе, поэтому сопоставить «их поведение» с поведением всех остальных детей в школе у нее не было возможности. К сожалению или к счастью, после нескольких бесед с психологом К. В. приняла решение сменить род занятий, почувствовав, что адаптироваться к новым условиям педагогической деятельности ей вряд ли будет просто.
Очевидно, что существование таких «субъективно» трудных классов определяется, прежде всего, особенностями личности педагога. Восприятие классов как «трудных» — показатель высокого уровня так называемого эмоционального «выгорания» педагогов, то есть особых нарушений в эмоциональной сфере у профессионалов, которые в ходе осуществления собственной деятельности постоянно вовлечены в напряженный контакт с другими людьми. Как показывают исследования, личностными качествами, которые связаны с синдромом эмоционального сгорания, являются авторитаризм, низкий уровень эмпатии и ригидность.
Комментарии закрыты.