Имидж классного руководителя

Все-таки учитель – он как актер: всегда немного на сцене и немного в образе. Автор статьи предлагает поразмышлять о том, как формируется имидж педагога и как он реализуется на уроке, на классном часе, в свободном общении со школьниками в словах и поступках. В тексте использованы идеи и разработки кандидата психологических наук А.Резника.

Лики имиджа

Существуют три образа учителя. Один из них живет в общественном сознании в виде клише телевизионщиков, образов учителей в художественной литературе, стереотипов массового сознания.

Именно оттуда «учитель, перед именем твоим позволь смиренно преклонить колени», «учитель, воспитай ученика, чтоб было у кого потом учиться» или современное: «учитель – несчастное существо, неспособное заработать себе на жизнь и не понимающее новой жизни»…

Второй ряд образов – это те представления о своих профессиональных действиях, о своем профессиональном поведении, которые в той или иной мере существуют у каждого учителя. Такой образ для личного пользования.

И, наконец, третья группа образов учителя живет в сознании школьников и почти ежедневно или хотя бы еженедельно рождается из наблюдений за конкретными педагогами.

Эти образы можно назвать разными ликами учительского имиджа.

Первый, общественный имидж – предмет для социологического анализа, два других же – в поле зрения педагогов и психологов.

Образ для личного пользования

По одной из точек зрения, фундаментом, на котором вырастает поведение человека, являются его ценностные ориентации.

Дорога от ценностных ориентаций и педагогических установок к учительскому поведению, действию проходит через этап построения образа себя как учителя и формирования собственного представления о желаемом восприятии этого образа учениками. То есть имидж – это средство актуализации учителем себя, своих личностных и профессиональных устремлений.

Но учитель, классный руководитель далеко не всегда отчетливо осознают, какими они хотят предстать перед учениками.

Сама личностная работа по построению имиджа начинается, скорее всего, с оформления идеи (как правило, в виде названия, метафоры, культурного образа), а продолжается в форме проработки ответа на вопрос: какими средствами я, педагог, транслирую свой образ? Назовем первый шаг наделением себя определенным амплуа, а второй – построением собственно имиджа, в узком значении этого слова.

В обычной педагогической действительности амплуа классного руководителя чаще всего не проявлено, не обозначено, не является предметом рефлексии. Но если педагогам задать вопрос: «В виде кого, какого образа вы предстаете перед ребятами?» – и попросить их обозначить этот образ словом или словосочетанием, задание не вызывает, как правило, у них затруднений.

Вот одно из подобных упражнений.

Ведущий просит педагогов отобрать из представленного набора приемов организации деятельности и техник общения 5–10 приемов, симпатичных, привлекательных для них как классных руководителей. После того как соответствующая работа завершена, педагогов просят обо значить получившийся список девизом, названием, выражающим суть позиции учителя, отраженной в этом списке.

Например, на одном из таких занятий появились девизы:

• «Все вместе – к познанию»;
• «Хотим и можем»;
• «Помощь»;
• «Принятие и творчество»;
• «Спокойствие и еще раз спокойствие».

Не правда ли, легко заметить, что за этими фразами (то есть за отобранными приемами-техниками) прячутся профессиональные ценности педагогов?

После того как девизы сформулированы, классных руководителей можно попросить ответить на вопрос: «А как бы вы назвали того учителя, который имеет тот или иной девиз?».

Получаются, например, такие цепочки:

• «Все вместе – к познанию» – «учитель в английском костюме»;
• «Хотим и можем» – «как Амонашвили»;
• «Помощь» – «внимательная и заботливая помощница»;
• «Принятие и творчество» – «Мэри Поппинс»;
• «Спокойствие и еще раз спокойствие» – «Карлсон».

Эти цепочки и есть часть процесса порождения имиджа: его движение от ценностей к амплуа.

Амплуа классных руководителей весьма разные: нам встречались и такие их имена, как Карабас Барабас, Настоящий полковник, Строгий наставник, Классная мама, Заботливая квочка.

Откуда берутся эти названия? От культурного контекста, от педагогических и – шире – культурных форм, клише, которые в сознании учителя соединяются с его ценностями, оформляют его ценности.

Далее амплуа преобразуются в те действия и проявления, которые наблюдает школьники. Это и есть предъявляемый учителем имидж.

При его построении используется комплекс различных инструментов:

• речевых (содержание того, что говорит классный руководитель;  способы построения высказываний; используемые специфические слова и словосочетания;  темп и ритм речи;  паузы;  междометия);
• связанных с внешностью (стиль одежды, аксессуары, прическа);
• неречевых, невербальных (специальные жесты, позы, расположение относительно учеников, ритм и темп перемещений по классу, взгляд). Тем не менее, не в теории, а в реальном педагогическом процессе при анализе структуры формирования имиджа надо учитывать, что:
• и ценности, и амплуа, и имидж могут быть в разной мере учителем осознаны, отрефлексированы;
• не существует жесткой последовательности «амплуа – имидж – педагогическое поведение». Амплуа и имидж «перерабатываются» не только, а иногда не столько в сознании, но и в процессе самих действий учителя;
• создание имиджа не заканчивается на подаче педагогом себя. Вторая его сторона – образ учите-ля в сознании школьников и сигналы учителю о том, каков он, этот образ (он может быть как близок к тому, каким себя видит педагог, так и далек от него).

Глазами учеников

Выбирая имидж, классный руководитель ориентируется на свои общечеловеческие и педагогические ценности, исходя из которых формируется его представление о той роли или, если угодно, миссии, которую он должен, может выполнить в педагогической ситуации.

Как это сообщение обрабатывается коммуникативными фильтрами учащихся, зависит от общего отношения, доверия школьников к источнику информации, в нашем случае – от доверия к классному руководителю.

Станет ли школьник, как и любой человек, принимать информацию (советы, просьбы, предложения, предостережения) от заведомо недоброжелательного человека? Конечно, более охотно он воспримет и использует информацию, поступающую от искреннего, заинтересованного, дружелюбного, в общем, доброжелательного человека, не имеющего по отношению к нему враждебных намерений.

Но факт доброжелательного отношения не страхует от ошибок. Кроме защиты от недоброжелателя, наша информационная система нуждается еще и в «защите от дурака». Прислушавшись к советам доброжелательного, но некомпетентного человека, можно натворить таких дел, о которых потом придется горько пожалеть. Соответственно, наряду с оценкой источника информации по параметру доброжелательности, стоит взять в расчет и такие его характеристики, как компетентность, способности, надежность, уверенность, полномочия, статус. Наиболее точно комплекс таких характеристик можно обозначить понятием авторитетность.

Оценка учениками источника по этим двум обобщенным параметрам – доброжелательность и авторитетность – определяет не только степень доверия к информации, но и восприятие отдельных характеристик классного руководителя.

Исследования показывают: одно и то же сообщение расценивалось как более или менее убедительное, логически стройное, фактически обоснованное и даже грамматически правильное в зависимости от того, кому приписывалось его авторство. Впрочем, и без специальных исследований хорошо известно, что похвала, произнесенная с недоброжелательной интонацией, производит прямо противоположный эффект.

Это тем более справедливо для информации с высокой степенью неопределенности, каковой часто и является ситуация в ходе учебно-воспитательного процесса. Например, одно и то же требование, пожелание, предъявляемое классным руководителем, может быть воспринято школьниками как стремление обеспечить стабильность и порядок в классе (удовлетворение потребности в безопасности) и как мелочная придирка (ее фрустрация). Всё зависит от отношения ребят к учителю.

Что же помогает школьникам воспринять педагога как безопасного (доброжелательного) и компетентного (авторитетного)?

Если нарисовать две оси координат, одна из которых образована фактором «доброжелательность – недоброжелательность», а другая – фактором «авторитетность – неавторитетность», то у нас появятся четыре квадрата: «авторитетная доброжелательность», «неавторитетная доброжелательность», «авторитетная недоброжелательность» и «неавторитетная недоброжелательность».

В эти квадраты можно вписать речевые и неречевые приемы, создающие соответствующее представление об источнике информации. Получатся четыре образа классного руководителя.

Что помогает воспринять школьникам педагога как авторитетного и доброжелательного?

Овладение нейтральной территорией, например, проходами между рядами в классе; расположение в помещении в центре; дозированные властные жесты; вторжение в личное пространство по разрешению; горизонтальная жестикуляция; присоединяющие жесты; визуальный контакт; естественная улыбка.

Что помогает школьникам воспринять классного руководителя как авторитетного, но недоброжелательного?

Овладение территорией, в том числе той, которую ученик считает своей: например, местом ученика без разрешения; расположение подчеркнуто в центре помещения, противостоящее размещение; властные, подавляющие жесты; вторжение в личное пространство без разрешения; вертикальная жестикуляция; пристальный взгляд.

Что подталкивает к восприятию классного руководителя как неавторитетного, но доброжелательного?

Вторжение в личное пространство по разрешению; диагональное размещение в помещении; горизонтальная жестикуляция; присоединяющие жесты; ненастойчивый визуальный контакт; ограничение своей учительской территории; жесты неуверенности, проявление нервозности.

• Что помогает оценить классного руководителя как неавторитетного и недоброжелательного?

Вторжение в личное пространство без разрешения; противостоящее размещение; вертикальная жестикуляция; агрессивные жесты; отсутствие визуального контакта; проявление нервозности.

Какие же из этих типов педагогов могут быть успешными классными руководителями? Если успешность интерпретировать как готовность учеников услышать, а то и прислушаться к оценкам, мнению, действиям классного руководителя, то не только первый (доброжелательный, авторитетный), но и второй, и даже третий тип классных руководителей для кого-то из ребят окажется подходящим. А четвертый (недоброжелательный, неавторитетный), вероятно, никогда не сможет стать успешным.

События и время

Но не стоит забывать, что влияет на восприятие учителя не только то, чтό происходит между классным руководителем и школьниками сейчас, при данной встрече, но и образ (имидж) учителя, который сложился раньше, например, в начале знакомства или в какой-то определенной ситуации.

Если школьник считает, что классный час – это априори скучно, если у него негативное отношение к любой ситуации выбора, если педагоги в принципе воспринимаются как злые зануды, то любые действия нового, умного, увлеченного, предоставляющего выбор, мягкого классного руководителя какое-то, может быть значительное, время будут интерпретироваться как подтверждающие сложившееся негативное представление. Чтобы ситуация изменилась, нужны время и события, события и время.

Общий имидж классного руководителя может быть весьма противоречив. Он возникает из соединения не менее чем четырех потоков информации: личные ценности, мнение коллег по педагогическому цеху, расшифрованные сигналы учеников, оценка администрации. То, что эти потоки не всегда согласуются друг с другом и порой служат источником внутренних драм и напряжений учителя, никто, я думаю, не станет оспаривать.

И, наконец, в статье шла речь об общих механизмах возникновения имиджа учителя, его типологии. Но не нужно забывать, что кроме этого еще существует индивидуальный рисунок образа каждого педагога, его неповторимость, которую нельзя отразить даже в самом наизамечательном типе классного руководителя, то, что в первую очередь остается в памяти выпускников…

Сергей Поляков,
д.п.н., УлГПУ им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск