Теоретические основы диагностики умственного развития

 

Как уже отмечалось, умственное развитие рассматривается как при­своение социального опыта поколений и потому происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Большинство психологов считают, что зна­ния составляют важнейший компонент умственного развития [12; 26; 40; 46; 48; 49; 50; 83 и др.]. В школе посредством обучения учащимся передаются в специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире. Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»; тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена всеми школьниками. Школьными про­граммами задается содержание и объем знаний и общеучебных умений и навыков, которыми ученик должен овладеть в каждом классе.

Однако свести умственное развитие только к количественному на­коплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоен­ных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впер­вые высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвое­ния и содержание знаний — это две составляющие, внутренне связан­ные между собой существенной, а не случайной связью [20, т. 4]. Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и создает определенные формы и способы их усвоения.

Какие же психические процессы обеспечивают усвоение знаний?

Восприятие, память и в первую очередь мышление. Усвоение учеб­ного материала не сводится к функциям памяти. П. П. Блонский пи­сал по этому поводу так: «Школьный возраст — возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного ма­териала. Это усвоение является не только делом памяти, но также — даже главным образом — мышления. Этим объясняется тот повседнев­ный, но мало учтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памятью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспеваю­щих замечается нередко весьма интенсивное использование своей па­мяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых «зубрил»» [9, с. 327]. В психологических ис­следованиях было установлено, что слабоуспевающие дети дают хо­рошие результаты при запоминании не связанных друг с другом слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где нужно использовать логическую опосредованную память, тесно связанную с процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравне­нию с другими детьми того же возраста [52].

Усвоение научных знаний школьниками возможно только в резуль­тате выполнения ими умственной работы. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято и усвоено только с помощью определенных форм и способов мыслитель­ной деятельности. В этом находит свое проявление закон психологии, который называется законом единства формы и содержания мышле­ния. Л. С. Выготский сформулировал этот закон следующим образом:

«Есть определенные содержания мыслей, которые могут быть адек­ватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необхо­димо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [20, т. 4, с. 53]. Знания об окружающей дей­ствительности — важный источник развития мышления, так как в про­цессе усвоения они перерабатываются, трансформируются, преобра­зуются, т. е. требуют функционирования мышления. «Мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то нет и основы для развития мышления», — писал П. П. Блонский [10, с. 250].

Школьник должен усвоить прежде всего научное знание. Этого тре­бует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватновоспринято и усвоено ина­че, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зави­сеть от развития последнего. Так, мыслительная деятельность, направ­ленная на анализ учебного материала и выделение в нем базисных идей, будет способствовать лучшему пониманию и избавит школьника от не­обходимости запоминать большой объем информации.

Для младшего школьника, принимая во внимание форму (нагляд­ную) и уровень его логического мышления, доступно не столько пони­мание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом бурного формирования понятийного логического мышления. Понятия являются основной фор­мой существования знаний; вместе с тем они выступают и как продукт мыслительной деятельности. Понятия возникают в результате анали­за фактов, выделения внутренних, коренных, определяющих свойств предметов, обобщения существенных связей и отношений объектов и явлений действительности.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и установление взаимосвязей знаний из раз­ных научных областей и практической жизни. Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результа­том работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, сис-тематизированность, связность) тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования ими яв­ляются источником, основой его познавательной деятельности, спо­собом приобретения новых знаний.

Как же происходит развитие мышления?

В процессе усвоения научных знаний ребенок одновременно приоб­ретает и способу оперирования ими т.е. достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических и теоретических про­блем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действия­ми и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно, неосознанно учит­ся анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые рас­сматриваются основными мыслительными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение ново­го знания или действия автоматически приводит к развитию мышле­ния. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для формирования мышления в учебной деятельности необ­ходимо создавать определенные условия. Одно из условий эффектив­ного развития мышления — постановка в обучении специальной задачи, направленной на раскрытие технологии усвоения, приемов учебной работы, способов умственной деятельности [22; 32; 39; 70; 83 и др.].

Другой подход к формированию мыслительной деятельности в про­цессе обучения предлагают Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. «Для нас, — пишет Д. Б. Эльконин, — основополагающее значение имела его (Л. С. Выготского) мысль о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание ус­ваиваемых знаний» [14, с. 47-48]. Предлагая в начальной школе для ус­воения теоретические знания, эти ученые создавали условия для форми­рования теоретического мышления, понимаемого как восхождение от общего к частному, оперирование содержательными обобщениями [28].

Все вышесказанное характеризует еще одну (наряду с наличием зна­ний, умений, навыков) сторону умственного развития, относящуюся к процессу мышления, освоенности мыслительных действий и операций. Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон.

Первая — это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, акку­мулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях.

Вторая сторона— процессуальная; это набор хорошо отрабо­танных и прочно закрепленных умственных приемов, мыслительных действий и операций.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с дру­гом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях. Знания опреде­ляют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений. Системность знаний обеспечивает целостность, единствои активность мышления. Развитие мышления невозможно без материа­ла для него, т. е. без тех понятий, образов, представлений, установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению пси­хологов, суть логического мышления. «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более она способна рассуждать», — писал П. П. Блонский [10, с. 308].

Вместе с тем несформированность отдельных форм мышления, мыс­лительных действий и операций не позволяет человеку овладеть знани­ями определенной глубины и сложности, а также сделать их мобильны­ми. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждений извлечь из обширного запаса знаний нужные факты, доказательства, т. е. сделать знания активными, действенными.

Итак, умственное развитие может быть определено как совокупность приобретенных знаний и умений, а также освоенных умственных дей­ствий и операций, сформированных в процессе приобретения этих зна­ний и умений и применяемых для их использования и приобретения новых знаний и умений [2; 8; 27; 40; 50; 64 и др.]. В этом определении отражены два компонента умственного развития — содержательный и динамический (операциональный). Признается ведущая роль в ум­ственном развитии сформированности мыслительной деятельности.

Отметим ряд преимуществ такого понимания умственного развития.

Во-первых, оно охватывает не отдельные особенности мышле­ния, а мыслительную функцию в целом, т. е. отражает содержание, формы и способы мышления.

Во-вторых, исследования убедительно показывают, что успеш­ность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыс­лительной деятельности, обеспечиваемой сформированностью анали­за, сравнения, рассуждения, обобщения, умозаключения и прочих ум­ственных действий.

В-третьих, обучение в школе приводит к существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития — знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мыш­ления — это чувствительный аппарат, отражающий влияние учебной деятельности, что очень важно при диагностике умственного развития школьников.

Динамика умственного развития состоит в изменениях, происходя­щих в его содержательном и операциональном компонентах на той или иной образовательно-возрастной ступени.

Для оценки этих изменений и выявления уровня умственного раз­вития школьников применяются тесты умственного развития. За ру­бежом используются тесты интеллекта, которые диагностируют ту же характеристику, которая в отечественной психодиагностике называ­ется умственным развитием.

Во всех проведенных с этими тестами исследованиях показано, что число правильно выполненных заданий в тесте (общий балл) статисти­чески связано с успешностью учебной деятельности индивидов. Создатели тестов при их построении исходят из того, что есть некото­рый круг понятий и терминов (или образов и предметов) с их взаимо­связями, который является отражением умственного развития всех школьников определенного возраста. Предполагается, таким образом, что все они должны владеть этими понятиями и уметь осуществлять с ними определенные умственные действия.

Эти умственные действия, выполнить которые в тесте должен уметь испытуемый, выбраны не случайно. Опыт показывает, что все они при­сутствуют в учебной деятельности школьника. Обычно по актуализи­руемому в заданиях умственному действию дается наименование субтесту — аналогии, классификации, обобщения и т. д.

Рассмотрим, как интерпретируется тот количественный балл, кото­рый является итогом тестирования школьника. Он отражает количе­ство правильно выполненных тестовых заданий, в каждом из которых следует на определенном содержании выполнить определенные мыс­лительные действия. Чаще всего в тестах умственного развития (ин­теллекта) требуется установить какие-то логико-функциональные отношения между заданными объектами или явлениями, представлен­ными в виде понятий, образов или представлений. Чтобы успешно сде­лать это, испытуемый должен обладать знаниями этих понятий, образов и представлений, владеть требуемыми мыслительными действиями, а также уметь использовать их по отношению к заданному содержа­нию. Помимо этого, часто в тестах умственного развития представлены задания, требующие владения некоторыми специальными умственны­ми приемами и учебными навыками, которым обучают в школе (дей­ствиям с числами, счету, решению математических задач, пониманию чертежей и пр.). Как правило, оценивается также общая информиро­ванность, осведомленность, проявляемая в понимании значений не­которых распространенных в обществе слов, терминов.

Таким образом, в показателях тестов умственного развития (ин­теллекта) в нерасчлененном виде представлены обе стороны этой характеристики — содержательная и операциональная.

Продолжение:
Глава 2 Значение диагностики умственного развития для решения школьных проблем