Теоретические основы диагностики умственного развития
§ 2. Тесты как показатели уровней умственного развития отдельных учащихся
Как уже было отмечено, умственное развитие детерминировано совокупностью факторов, среди которых в детском и подростковом возрастах важно выделить биологические (морфо-функциональные) характеристики, определяемые процессом созревания мозга и нервной системы. Как отмечают ученые, специфической особенностью умственного развития ребенка в отличие от взрослого является его протекание в условиях прогрессивных возрастных изменений нервно-мозгового субстрата [20; 35].
Тот факт, что развитие психических функций ребенка, как и созревание его мозга, отчасти подчиняется собственным законам, эмпирически установлен, многократно проверен и в настоящее время никем не оспаривается. С этим связано возникновение характерных возрастных особенностей умственного развития школьников, которые должны учитываться при организации обучения. Это, например:
- недостаточная сформированное понятий и умение рассуждать преимущественно с опорой на наглядно-конкретный опыт у младших школьников;
- слабо развитые операции обобщения и абстрагирования, трудности при установлении причинно-следственных отношений у подростков.
Вместе с тем следует отметить, что некоторые особенности умственного развития школьников (в том числе и описанные выше) не являются в чистом виде возрастными, они отражают специфику прежде всего школьного обучения, в том числе отдельных учебных программ и методов преподавания. Доказательством этого являются многочисленные факты, полученные психологами в результате целенаправленного изменения обучающих воздействий, например при использовании инновационных моделей обучения. Так, Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, сделав содержанием учебных программ теоретические знания (что в свою очередь повлекло изменение в методах обучения), стимулировали развитие абстрагирования и обобщения у младших школьников [28; 81].
Итак, отметим, что типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста и определяющие его специфику, возникают в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, влияющих на человека. Поэтому каждый возраст характеризуется определенными, закономерно протекающими физиологическими и психологическими изменениями.
Однако понятия «возрастные особенности» и «возрастные границы» не являются абсолютными. Границы возрастов имеют конкретно-исторический характер, не совпадающий в разных культурных и социально-экономических условиях развития человека. Но помимо этого возможны и индивидуальные сдвиги в сроках возрастного (в том числе и умственного) развития, что объясняется влиянием специфического прошлого и настоящего социального опыта человека и его собственной индивидуальности (природных предпосылок, установок, ценностей, мотивов и пр.). Поэтому возникает необходимость в диагностике умственного развития отдельных учащихся.
Тесты умственного развития предназначены для того, чтобы отразить уровень умственного развития, которого достиг школьник к моменту тестирования. Они не могут предоставить информацию о причинах достигнутого уровня и о том, как будет протекать развитие ученика в будущем. Для получения таких знаний нужно результаты тестирования дополнить сведениями о семье и школе, о круге общения, об особенностях личности и пр. Но то, что дают тесты умственного развития, крайне важно и ценно. Отражая в своих показателях готовность ученика к осуществлению интеллектуальной деятельности, они позволяют:
- подойти к объяснению его успехов и неудач в учении;
- дать прогноз школьных достижений на ближайший период времени.
Впрочем, использовать результаты тестов для этих целей следует осторожно и с учетом ряда правил. Для правильной интерпретации результатов теста следует знать о степени тренированности индивида в тестовой деятельности, о его мотивации при выполнении теста (желании выполнять тест), о психическом и физическом состоянии во время тестирования, о предшествующей тестированию деятельности. Такая интеграция разнородной информации под силу только опытному психодиагносту. Поэтому только он может дать верную оценку уровня умственного развития индивида по результатам тестирования, создав необходимую мотивацию, правильно организовав процедуру диагностирования и использовав дополнительную информацию о нем.
Сделав верное заключение о состоянии когнитивной сферы ученика, психолог может с опорой на него оценить, насколько благоприятными были условия его жизни (семейные, среда общения) с точки зрения стимулирования умственного развития. На Западе психологи используют тесты интеллекта как инструмент, обеспечивающий показатель степени неблагополучия среды, средовых помех, влияющих на развитие индивида [6].
Умственное развитие — предпосылка продвижения в обучении. Поэтому, зная его показатели у ученика, можно с известной уверенностью предвидеть возникновение определенных трудностей в учебной деятельности, низкую ее успешность.
Низкий уровень умственного развития является распространенной причиной неуспеваемости школьников. Он означает несформирован-ность мыслительной деятельности, которая обеспечивает усвоение знаний и представляет собой обязательное и некомпенсируемое условие учения. Поэтому вывод о слабой успеваемости на основе низких тестовых результатов (с учетом дополнительной информации об ученике) практически всегда точен.
Однако высокие результаты тестирования не позволяют сделать однозначных заключений о непременной успешности учебной деятельности, так как она зависит от многих факторов, а не только от умственного развития. Среди этих факторов — желание учиться, направленность интересов, волевые качества и многое другое. Поэтому немецкие психологи, проанализировав американские исследования, касающиеся связи тестовых показателей с учебной успеваемостью, нашли, что корреляции между ними, как правило, расположены около 0,5 [84]. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25. Коэффициент детерминации — это величина, показывающая, сколько процентов вариантов одного коррелируемого ряда полностью определяются вариантами другого коррелируемого ряда. Коэффициент детерминации, равный 0,25, означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются на основе тестирования умственного развития, а большая их часть (75 %) зависят не от уровня умственного развития, а от других причин. Этот показатель отражает ограниченную возможность давать индивидуальные заключения.
Таким образом, оценка и прогноз школьных достижений на основе тестов умственного развития затруднены из-за влияния на учебную деятельность разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее важными признаются влияние семьи и личности ученика. Как показывает опыт американских психологов, учет этих факторов позволяет существенно повысить точность прогноза учебной успешности [6]. Поэтому в США для предсказания индивидуальной успеваемости учащихся тестовые оценки дополняют индексами семейной и школьной среды, которые их подправляют, корректируют.
Вышеизложенное означает, что прогнозировать успеваемость ученика по результатам тестирования умственного развития может только квалифицированный психолог, который учитывает дополнительную информацию, полученную с помощью наблюдения и бесед, а также анализа событий жизни школьника. Психолог понимает, что те особенности психики, которые выявляются при диагностировании, нельзя рассматривать как стабильные и неизменные из этого следует два вывода.
Вывод первый — нельзя давать долговременные прогнозы, так как в них нельзя учесть возможные, возникающие в будущем факторы воздействия на умственное развитие индивида.
Второй вывод непосредственно соотносится с еще одной задачей, для решения которой могут использоваться тесты умственного развития — выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие их мышления. Возможность такой работы вытекает из признания изменяемости психики. Как считает А. Анастази, тестовые оценки индивида «в сочетании с информацией о его жизненном опыте должны облегчить эффективное планирование оптимального развития индивида» [6, с. 65].
В последние годы отмечается неудовлетворенность диагностикой умственного развития, которая ограничивается получением только общего показателя по тесту, отражающего уровень этого развития. Такой количественный подход недостаточен не только для того, чтобы охарактеризовать своеобразие мыслительной деятельности школьника на определенной образовательно-возрастной ступени. Общий балл по тесту малоинформативен и с точки зрения возможностей его использования в целях коррекции умственного развития отдельных учащихся. Известно, что учащиеся достигают неодинаковых результатов как в освоении содержания различных предметных областей, так и в овладении разными умственными действиями. Без описания и анализа такого рода различий в характеристике умственного развития отдельных школьников невозможна эффективная коррекционно-развивающая работа с ними. Тесты умственного развития, разработанные отечественными психологами, позволяют осуществлять такую дифференциальную диагностику и разрабатывать на ее основе индивидуальные варианты коррекции.
Помимо этого, тесты умственного развития полезны для фиксации позитивных и негативных сдвигов, любых изменений в умственном развитии школьника. Они могут происходить как вследствие незапланированных, стихийных (с позиции психолога) изменений среды, таких как переезд на новое место жительства, переход в другую школу, семейные обстоятельства, так и в результате целенаправленных воздействий на ученика, таких как занятия с репетитором, коррекционно-развивающая работа. Для решения этой задачи (фиксации изменений в умственном развитии) следует осуществлять постоянный контроль за интеллектуальным развитием ученика, регулярно (1-2 раза в каждом классе) тестируя его и сравнивая результаты, полученные на разных образовательно-возрастных этапах. Динамика тестовых показателей школьника, полученных им в ходе таких обследований, позволит определить темп его развития, выделить периоды ускоренного и замедленного развития, «застойные» периоды. Опытный психолог воспользуется полученной информацией для того, чтобы оценить влияние разных факторов среды (и обучения прежде всего), а также изменений личности ученика на его умственное развитие. В этом случае результаты тестирования когнитивной сферы могут дать толчок для углубленного психологического обследования личности школьника, особенностей его социального окружения, специфики межличностных отношений и, таким образом, стимулируют при необходимости оказание ему психологической помощи.
Еще одна практическая задача, для решения которой широко применяются тесты умственного развития, — отбор учащихся в классы и школы с углубленным изучением отдельных дисциплин. Осуществление этой задачи определяется тем, что существуют (и исследуются психологами) индивидуальные различия в избирательности учащихся к определенному предметному содержанию [27]. К. М. Гуревич и Е. И. Горбачева отмечают, что мышление всегда обращено к конкретной предметной области и осуществляется как процесс активно-избирательного анализа и преобразования предметно-специфичного материала [27]. Школьники различаются не только своими умениями устанавливать логико-функциональные отношения между понятиями и предметами, но и тем, между какими именно понятиями и предметами они лучше устанавливают эти отношения. Качественно-специфичный характер умственного развития школьников делает не только возможным, но и желательным их обучение по разным программам, ориентированным на углубленное усвоение тех или иных научных дисциплин. «По меткому замечанию Н. С. Лейтеса, школа подобна университету, в котором учащийся одновременно обучается на всех факультетах. Но это не значит, что все они вызывают у обучающихся одинаковое к себе отношение» [26, с. 372]. Тесты умственного развития, разработанные отечественными психологами, дают возможность выявить предметные предпочтения школьников, которые проявляются в более высокой успешности выполнения заданий с соответствующим содержанием.
Не следует, однако, преувеличивать значение результатов, свидетельствующих о той или иной предметной избирательности. На качественно-специфичный характер умственного развития школьников влияет среди прочего содержание учебных задач, организация учебного процесса и личность учителя. Если, например, одинаковые предпочтения проявляются у значительной части класса, то, скорее всего, это следствие хорошо поставленного преподавания соответствующего учебного предмета. Индивидуальная избирательность может отражать склонности ученика к овладению определенной областью знаний, его желание заниматься в этом направлении. Такие данные могут служить основанием при отборе учащихся в спецшколы и спецклассы с углубленным изучением определенных предметов.
Как уже не раз подчеркивалось выше, для решения некоторых практических школьных задач в большей степени пригодны не традиционные тесты интеллекта, а тесты умственного развития, разработанные отечественными психологами. В следующей главе рассмотрим, в чем их специфика и вытекающие из нее преимущества перед западными моделями диагностики интеллекта.
Продолжение:
Глава 3 Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения
Комментарии закрыты.