Теоретические основы диагностики умственного развития
Глава 3
Принцип нормативности в психическом развитии и организации обучения
§ 1 Социально-психологические нормативы как основа разработки отечественных тестов умственного развития
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов (СПН), предложенную К. М. Гуревичем [26]. Согласно этой концепции индивид в процессе онтогенетического развития, усваивая общественно-исторический опыт предшествующих поколений, должен быть подготовлен к объективно сложившимся требованиям, которые общество на современном этапе предъявляет к своим членам. Общество заинтересовано в том, чтобы последние соответствовали этим требованиям, так как только в этом случае они найдут свое место в общественной жизни и будут полезны ему. Не менее заинтересован в этом и индивид, так как только овладение определенными, предъявляемыми к нему обществом требованиями, умение ответить на них позволят ему адаптироваться и реализовать себя в условиях, которые созданы этим обществом, а не стать отверженным, «чужим среди своих».
Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а охватывают самые существенные стороны жизни и деятельности членов данного общества, их отношения к природе, культуре и другим людям; они влияют на их установки, ценности и мировоззрение, на содержание и уровень умственного развития. Иными словами, эти требования составляют целостную систему, под влиянием которой складывается психологический облик человека в данной социальной общности,формируется его личность и индивидуальность. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований К. М. Гуревич и назвал системой социально-психологических нормативов.
Они представляют собой психологическую природу той среды, в которой созревают новые поколения, и от того, «насколько каждый отдельный индивид усвоил нормативы, выраженные в них тенденции, зависит в принципе и то, на какую ступень в социальной иерархии вправе претендовать индивид, получивший санкционированную обществом квалификацию» [26, с. 258].
Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений [46].
Овладение социально-психологическими нормативами — это активный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место в социуме, он часто сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр. Вместе с тем иногда нормативы учитываются им как условия своей жизни и деятельности, неосознанно впитываются и не рассматриваются как навязываемые извне правила. Однако в любом случае степень соответствия социально-нормативным требованиям у разных людей неодинакова и потому необходимо ее диагностирование.
Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны и закреплены в форме правил, предписаний, традиций, обычаев повседневной жизни) они присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.
Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического развития.
Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™ мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных профессиональных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития. Однако и они подвержены изменениям.
Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Очевидно, что нельзя предъявлять одинаковые требования к дошкольнику и взрослому человеку. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами:
- во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы;
- во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, определенного уровня обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития. Соответствие нормативу создает условия для дальнейшего развития, продвижения индивида. Занимаясь диагностикой психического развития школьников, нельзя обойтись без диагностики степени соответствия развития каждого из них выдвигаемым обществом нормативов.
Так как ориентированные на социально-психологический норматив тесты, о которых далее пойдет речь, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за его основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято следующее определение социально-психологического норматива.
Социально-психологический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.
В школьных программах психолог располагает последовательными и систематическими, прошедшими общественную проверку эталонами требований к умственному развитию школьников.
Социально-психологические нормативы умственного развития учащихся с учетом образовательно-возрастных различий могут быть раскрыты в виде понятий, терминов и умственных действий, совершаемых с ними. При этом речь идет о достаточно широком круге базовых понятий, который обеспечивал бы члену общества, владеющему им, активное, полноценное участие в его жизни, а также о наборе основных мыслительных действий, необходимых для осуществления любой (в том числе и учебной) познавательной деятельности.
§ 2. Специфические особенности тестов, ориентированных на социально-психологический норматив
Введение нормативов в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.
Главное отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, уточняя в эксперименте целесообразность включения одних понятий и отбрасывания других, используя, как правило, житейские понятия, спортивные термины, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ.
Так, английский диагност Пол Клайн считает, что в умении автора теста подобрать содержание заданий, соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест, проявляется его искусство тестолога, так как пет каких-либо четко разработанных правил, алгоритма, управляющего подбором содержания заданий [26J. Известно лишь, что дело это достаточно сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых составленные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения), добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д. Действуя таким образом, тестолог получает методику, которая удовлетворяет основным требованиям, предъявляемым к психодиагностическому инструментарию.
Известные тестологи Р. Торидайк и Э. Хаген описывают процесс разработки теста интеллекта следующим образом: «Сочинить хорошие задания для теста — это искусство. Это немного напоминает сочинение хорошего сонета и изготовление хорошего торта. Действия тут не столь свободны и причудливы, как при написании сонета, они не столь стандартизированы, как при печении торта. Это что-то среднее» [цит. по 26, с. 236]. Авторы традиционного теста интеллекта разрабатывают задания, имея в виду типичного представителя своей социальной группы, ориентируясь на собственные знания того, каким должно быть психическое содержание такого человека. Ответить на вопрос, почему в задания включены те или иные понятия, почему их предпочли другим, они как правило не могут.
Авторы отечественных тестов умственного развития исходили из того, что умственное развитие учащихся в главном и основном предопределено школьными программами. Они воплощают те общественно выработанные и проверенные требования к умственному развитию, которые выступают перед ребенком и подростком как обязательные. Практика обучения показала их доступность для всех учащихся, не имеющих отклонений в развитии. Школьное образование призвано дать всем обучающимся некий обязательный, минимальный уровень умственного развития, который составляет базу дальнейшего обучения и умственного развития. В этот минимум входят и предусмотренные школьной программой знания в ряде научных областей, и необходимый уровень сформированности мыслительной деятельности. Так как усвоение того, что содержит этот минимум, распределено по образовательно-возрастным ступеням, завершение каждой ступени должно обеспечивать такой уровень умственного развития, без достижения которого было бы затруднено образование на следующей ступени. «Школа предусматривает воспитание готовности детей к восприятию постепенно возрастающей как по количеству, так и по качеству информации и ее усвоению, умения применять ее в различных жизненных ситуациях» [26, с. 253].
Авторы отечественных тестов умственного развития использовали усваиваемые в процессе учебной деятельности знания и навыки для разработки тестовых заданий, имея в виду отмеченную особенность умственного развития школьников (зависимость от содержания школьных программ).
Итак, перваяособенность тестов умственного развития, ориентированных на социально-психологический норматив, состоит в том, что они почти полностью построены на материале школьных программ. Из них были взяты основополагающие понятия и представления, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий авторы руководствовались следующими принципами:
- понятия должны быть наиболее общими и существенными для данного предмета, составляющими основу его понимания и усвоения;
- понятия должны составлять тот основной фонд знаний, который необходим любому человеку нашего общества независимо от избранной им профессии; поэтому они не должны быть узко специальными;
Ф усвоение понятий должно происходить именно в том возрасте, на который рассчитан тест, и определять таким образом специфику умственного развития данного возраста.
Материал, который был использован при создании тестов, делится на три учебных цикла: общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые в каждом возрасте учебные дисциплины и циклы.
Отобранные понятия и символы (математические и графические) были включены в систему логических связей и отношений, для выявления которых от учащихся требовались действия обобщения, классификации и нахождения аналогий. Чаще всего в описываемые тесты включались типы заданий (субтесты), выявляющие сформи-рованность именно этих логико-мыслительных действий. Хотя ими не исчерпываются умственные действия человека, характеризующие его развитие, авторы ограничились именно этими по ряду причин:
- жизненное значение указанных логико-мыслительных действий не вызывает сомнения, что не раз отмечалось психологами. Их использование требуется при усвоении всех школьных дисциплин; они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни, во многих видах профессиональных занятий (имеющих не только умственный характер), так как представляют собой важнейшие интеллектуальные умения, включенные в любую познавательную деятельность человека;
- тестологическая литература показывает, что успешность выполнения указанных мыслительных действий постоянно и высоко коррелирует с результатами решения многих заданий из тестов интеллекта, требующих других интеллектуальных умений. Поэтому во избежание перегруженности интеллектуальных тестов множеством заданий, тестологи обычно используют субтесты на классификацию, обобщение и установление аналогий как воплощающие в себе мыслительный аппарат человека и наилучшим образом отражающие его сформированность;
- причина, по которой почти в каждом тесте интеллекта имеются задания на осуществление обобщений, классификаций и аналогий, состоит в том, что они удобны для построения диагностической методики.
Вместе с тем авторы отечественных тестов умственного развития не исключали приобретение знаний и умений вне школы, в широкомкруге общественных воздействий. Однако эти знания и умения, способствуя расширению кругозора и формированию миропонимания, лишь в редких случаях передаются в столь же научно обоснованной и строго последовательной форме, как в школе. Для учета внешкольных знаний в тестах предусмотрены специальные типы заданий на общую осведомленность. В них использовались понятия общего научно-культурного, общественно-политического и морально-этического характера.
Вторая особенностьотечественных методик, отличающих их от традиционных тестов интеллекта, заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основным среди которыхявляется отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых данных в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу.
Испытуемый, выполняя тест, совершает определенные логические действия с имеющимися в заданиях понятиями, символами, рисунками. По степени выполнения, т. е. по числу правильно, в соответствии с замыслом авторов выполненных заданий, устанавливается его индивидуальный результат в тесте. Возникает вопрос: как оценить индивидуальный результат, т. е. определить меру успешности испытуемого? Для этого в традиционном тестировании первичный результат обычно переводят в стандартизированные показатели, обеспечивающие психолога возможностью определить положение индивида на оси нормального распределения и таким образом дающие меру сравнения успешности отдельных испытуемых по степени их удаленности в ту или другую сторону от центральной величины. Статистическая норма — так называется этот критерий оценки индивидуальных и групповых результатов — позволяет оценить каждого с точки зрения его сходства с типичными представителями той группы, на которой была получена норма. Но она совершенно непригодна для того, чтобы оценить человека в отношении стоящих перед ним общественных требований. Совершенно очевидно, что статистическая норма зависит от состава группы, на которой она вычислялась (эта группа называется выборкой стандартизации), и может не совпадать с комплексом требований, называемых социально-психологическим нормативом. А между тем важно выявить, насколько умственное развитие школьника подготовлено к тому, чтобы он овладевал учебной программой по крайней мере в пределах норматива, соответствовало бы нормативу. Для этого нужны тесты, позволяющие установить степень близости уровня умственного развития каждого ученика к нормативу.
В тестах, о которых идет речь, норматив представлен в виде полного набора заданий. Таким образом, по проценту выполненных тестовых заданий можно судить о степени близости умственного развития школьника к нормативу, заложенному в тест.
Как уже отмечалось, социально-психологические нормативы представляют собой динамичные образования, подверженные изменениям в соответствии с постоянно растущими запросами общества. Нормативы умственного развития определяются достигнутым уровнем развития общественного познания (глубиной знаний, степенью их истинности, обширностью, мерой обобщенности и т. п.) и содержанием познавательных задач, с которыми преимущественно приходится сталкиваться индивидам и которые требуют сформированное™ тех или иных форм и сторон мышления. Психодиагносты обязаны учитывать эту присущую нормативам изменчивость, пересматривая методики вслед за изменением школьных программ.
Третья особенность— коррекционностъ, заключается в том, что отечественные тесты умственного развития, в отличие от традиционных, дают возможность не только оценить уровень умственного развития, как он сложился на сегодняшний день, но и проследить перспективы ближайшего развития и наметить специальные меры для устранения выявленных дефектов и достижения нормативного уровня. Так как осуществлению коррекционно-развивающей работы с отдельными учащимися придается большое практическое значение, рассмотрим подробнее психодиагностические проблемы, возникающие в связи с ней.
Продолжение:
Глава 3 Коррекционностъ психодиагностических методик
Комментарии закрыты.