Терапевтическая коммуникация в коррекционной работе с детьми

Важнейшая составляющая коррекционной работы с ребенком — создание особой терапевтической среды и установление терапевтических отношений.

О значимости терапевтических отношений в работе со взрослыми написано немало. Достаточно вспомнить Ирвина Ялома, написавшего: «Исцеляет не метод, исцеляют отношения». Это тот самый важный урок, который психотерапевт должен усвоить. В психотерапии нет более очевидной истины. Каждый терапевт в ходе клинической практики вновь и вновь убеждается, что для пациента целительна сама по себе встреча, причем независимо от теоретической ориентации терапевта.

Ключевой фактор

Lambert and Barley, изучая факторы, способствующие успеху психотерапии, отметили: «Общие факторы, такие как эмпатия, тепло и терапевтические отношения, в большей степени коррелируют с результатами клиентов, чем специализированные терапевтические интервенции».

Эта позиция справедлива и для работы с детьми. И в психодинамической, и в гуманистической традиции отношения между ребенком и психологом рассматриваются как ключевой фактор в достижении терапевтического результата. В последнее время об этом говорят и представители когнитивно-бихевиорального подхода. Shirk and Karver на основании мета-анализа 23 исследований пришли к выводу, что терапевтические отношения связаны с полученными результатами, причем это наблюдается в различных моделях оказания помощи ребенку. Они отмечают, что эта связь аналогична той, которая существует в работе со взрослыми. Таким образом, роль терапевтических отношений в психологической помощи является универсальной вне зависимости от возраста клиента.

Мой опыт полностью совпадает с результатами исследований. С моей точки зрения, непосредственное содержание занятия зачастую вторично. Можно рисовать, играть, лепить и выполнять все это методически очень верно и не получить никакого результата.

В моей практике был случай, когда мы с ребенком большую часть занятия занимались тем, что складывали оригами. Предвосхищая возможные вопросы, сразу скажу, что складывать оригами я не умею, но у ребенка была книжка, которую он приносил с собой. В фокусе моей работы с этим ребенком была высокая тревожность и социальные страхи. Мы получили хороший устойчивый результат, мальчик стал увереннее и спокойнее, но это произошло вовсе не благодаря оригами, а вследствие сложившихся в ходе коррекционной работы отношений.

Формирование терапевтических отношений в процессе психологической работы с ребенком зависит как от самого психолога, так и от ребенка. Прошлый опыт отношений ребенка со взрослым, образ Я ребенка, его понимание задач взаимодействия с психологом, социальный контекст, в котором разворачивается коррекционная работа, — все это накладывает отпечаток на терапевтические отношения. Однако для психолога формирование терапевтических отношений и создание терапевтической среды в работе с ребенком должно рассматриваться как профессиональная задача, поэтому мы сфокусируемся на тех шагах, которые ему следует предпринять для ее решения.

Конгруэнтность, принятие, эмпатия

Главные составляющие терапевтических условий, необходимые для конструктивных изменений, впервые выделил Карл Роджерс в 1957 году. Хотя Роджерс описывал эти условия в контексте гуманистической недирективной психотерапии, на них, как отмечает S. Robinson, опираются также и психологи, работающие в других моделях. К этим терапевтическим условиям Роджерс отнес конгруэнтность, безусловное принятие и эмпатию. Как они раскрываются в работе с детьми?

S. Robinson так характеризует конгруэнтность: «Конгруэнтность означает, что психолог действительно искренне верит во внутренний потенциал клиента, его способность к саморазвитию и поиску решений своих затруднений». Вирджиния Экслайн, один из основоположников игровой терапии, считала, что конгруэнтность особенно важна во взаимодействии с детьми, так как они крайне чувствительны к неискренности взрослого. Многие специалисты, в частности Г. Лэндрет, подчеркивают, что психологу важно отказаться от привычных моделей взаимодействия с детьми и необходимо развивать в себе искреннее уважение к ребенку и рассматривать его как человека, способного найти решение в сложной ситуации.

Второе условие — принятие — связано с возможностью для ребенка выражать свои чувства в процессе работы с психологом. Если негативные или болезненные чувства ребенка воспринимаются психологом как нормальные и приемлемые, это создает условия для его самовыражения, что, в свою очередь, способствует получению терапевтического результата. Принятие в работе с ребенком требует создания атмосферы дозволенности, в которой ребенок приходит к ощущению, что он может быть самим собой.

Эмпатию в работе с ребенком можно рассматривать с двух позиций. С одной стороны, она помогает ребенку ощутить себя в безопасности и способствует формированию доверия. С другой — помогает ему осмыслить и принять собственные эмоциональные переживания. Hughes пишет: «Эмоциональная коммуникация, которая сочетает невербальный настрой и рефлексивный диалог… главная терапевтическая деятельность».

Все эти условия реализуются посредством терапевтической коммуникации с ребенком.

Техники коммуникации

Готовность слушать

Коррекционная работа — это прежде всего особым образом организованное общение психолога с ребенком. Рут Невен пишет: «Краеугольный камень терапевтической коммуникации лежит в активном присутствии взрослого и признании того, что детей и общение с ними можно принимать всерьез… Чтобы говорить с детьми, нужны не столько особые навыки, сколько готовность слушать их так же уважительно, как и взрослых».

Техники, которые используются в терапевтической коммуникации, базируются на работах классиков гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) и практико-ориентированных моделях: ненаправленной игротерапии (Г. Лэндрет), методе конгруэнтной коммуникации Хайма Джайнотта, тренинге родительской эффективности Томаса Гордона, адлерианской модели Рудольфа Дрейкурса.

О.А. Карабанова, описывая метод конгруэнтной коммуникации, перечисляет следующие ее задачи:

— установление взаимопонимания, формирование отношений доверия и сотрудничества между ребенком и взрослым;

— формирование позитивного образа Я у ребенка;

— обеспечение ориентировки ребенка в чувствах и переживаниях;

— стимулирование и поддержка активности ребенка.

Основные послания, которые транслирует терапевт ребенку: «Я здесь, я слышу тебя, я понимаю тебя, мне не все равно».

Теперь рассмотрим основные техники терапевтической коммуникации.

Прежде всего их можно поделить на вербальные и невербальные. Как и в работе со взрослыми, большое значение имеют невербальные компоненты. Разворот корпуса к ребенку, открытая поза, контакт глаз — все приемы, хорошо нам знакомые из работы со взрослыми, тут тоже применимы. Однако следует учесть важную вещь — разницу в росте. Для эмоционально значимого разговора важно разместиться так, чтобы глаза психолога и ребенка оказались примерно на одном уровне: можно сесть за стол, на ковер, присесть на корточки рядом с ребенком и так далее. Даже правильно построенные фразы, произнесенные взрослым с высоты своего роста, могут восприниматься иначе.

Пассивное слушание

В отличие от работы со взрослыми, в общении с детьми психологи часто занимают очень активную позицию, задавая много вопросов или же давая советы. Это никоим образом не способствует терапевтическим отношениям. Поэтому первое, на что следует обратить внимание, — пассивное слушание.

Основное содержание пассивного слушания заключается в том, что психолог не торопится реагировать на слова ребенка, особенно когда смысл или эмоциональная нагрузка высказывания не вполне понятны. Психологу достаточно ответить «Да», «Угу» или кивнуть, показывая, что он готов слушать и заинтересован в том, что ребенок собирается ему поведать.

Например, на первой встрече после летнего перерыва ребенок рассказывает: «Летом мы были у бабушки на даче…» Не надо торопиться ни с какими комментариями типа «Здорово!» или «Ты там хорошо отдохнул». Лучше сказать «Угу» и подождать продолжения.

Еще одна техника пассивного слушания, которая способствует созданию терапевтических отношений, — дословное повторение высказывания ребенка, целиком или частично. Оно может звучать как в утвердительной, так и в вопросительной форме. Например, ребенок показывает психологу свой рисунок и говорит: «Я нарисовал корову…» Психолог реагирует так: «Корову?» или так: «Ага, ты нарисовал корову…»

Текущие комментарии

Эта техника означает, что психолог просто описывает действия ребенка: что он рисует, как играет и т.д. Например: «У этого монстра красные глаза» или «Сейчас все звери засыпаны песком и их не видно». Текущие комментарии должны быть безоценочными. Следует также помнить, что любой предмет может означать что угодно, поэтому не нужно торопиться с обозначением кубика, который ребенок толкает с рычанием, как «машину», это вполне может оказаться вертолет.

Текущие комментарии помогают ребенку ощутить включенность психолога в его деятельность, без руководства и навязчивости. Психологу не обязательно работать «в режиме радио», постоянно отзеркаливая действия ребенка. Важно внимательно наблюдать за его деятельностью и эмоциональным состоянием, это поможет понять, что и когда комментировать.

Активное слушание

Первая важная составляющая активного слушания — парафраз. В этом случае психолог откликается на слова ребенка более точной формулировкой.

Например, ребенок видит в шкафу у психолога краски и спрашивает: «Почему мы никогда не рисуем красками?» На это психолог может отреагировать с помощью парафраза: «То есть ты бы хотел, чтобы мы на занятии порисовали красками».

«Тяжелая артиллерия» активного слушания — это эмоциональное отражение, то есть обозначение эмоционального состояния ребенка в утвердительной форме. Скажем, на фразу «Петя и Саша опять не захотели со мной играть!» можно ответить «Это очень обидно». Эмоциональное отражение может формулироваться в виде «ты-высказывания» («ты очень расстроен») или легализовать переживание ребенка («это правда грустно»).

Сделаю несколько важных комментариев об эмоциональном отражении.

Во-первых, необходимо руководствоваться принципом: хотеть и чувствовать можно что угодно, но нельзя как угодно это выражать. Любые ограничения могут накладываться только на поведение ребенка, а не на чувства и желания.

Во-вторых, не надо комментировать причины такого состояния. Ребенку не нужно иметь весомых оснований, чтобы чувствовать раздражение или обиду.

В-третьих, формулировка должна подчеркивать, что «хозяином» чувства является сам ребенок. Не надо говорить «Они тебя рассердили», лучше сказать «Ты сердишься».

Хочу сделать важный комментарий относительно использования вопросов. Вообще вопросов лучше избегать, в большинстве случаев их можно заменить текущими комментариями, парафразом или эмоциональным отражением.

Наименее удачной формулировкой является вопрос, который начинается со слова «Почему». В английском языке есть замечательное выражение: Ask why — get a lie. То есть спроси почему — услышишь ложь. И действительно, вопрос «Почему» ставит ребенка в позицию оправдывающегося. Вместо этого лучше задавать вопросы, направленные на получение фактов: «Что произошло», «Как так получилось…». Не нужно спрашивать: «Почему ты сегодня ударил Васю?» Лучше спросить: «Что случилось сегодня у вас с Васей?»

Использование воображения

В этом случае мы помогаем ребенку пофантазировать о том, чего бы ему хотелось.

Замечательный пример привел Хайм Джайнотт. Он рассказал о ребенке, который во время прогулки в парке увидел лоток с мороженым и попросил купить сразу несколько порций. Джайнотт предлагает реагировать на это таким образом: «Ты так любишь мороженое! Если бы ты мог, ты бы ел только мороженое! Наверное, ты бы мог съесть целую тонну!». Ребенок соглашается, и тогда Джайнотт продолжает: «Мы можем купить два шарика. Ты можешь выбрать тот вкус, который захочешь».

Компоненты «я-высказывания»

Эта техника помогает ребенку понять, какую реакцию вызывает то или иное его поведение. В этом случае психолог говорит о себе, о собственных чувствах. Я-высказывание включает следующие компоненты:

— Точное и корректное описание чувств и эмоций психолога: «Я расстраиваюсь», «Я волнуюсь».
— Точная характеристика поведения ребенка или той ситуации, которая вызывает данные чувства. Это нужно сделать в безличной форме, показывая, что это касается не личности ребенка, а его действий.
— Причины возникновения реакции взрослого.
— По необходимости можно добавить возможные последствия.

Скажем, вот такой пример «Я-высказывания» приводит О.А. Карабанова: «Я сержусь, когда бросают мяч в окно, потому что оно может разбиться. Я уберу мяч в шкаф».

Ощущение свободы

Во время коррекционного занятия большое значение имеет создание у ребенка ощущения дозволенности и свободы. Вне зависимости от того, выбираем ли мы директивную или недирективную модель, необходимо давать ребенку возможность выбирать и самостоятельно принимать решения. В недирективной модели это делать проще, поэтому так важно уделять этому достаточно внимания при работе в директивной модели.

Во-первых, нужно отказаться от руководящих указаний и высказываний типа «Рисуй», «Приступай». Вместо этого можно говорить что-то вроде «Ты можешь…».

Вот простой пример. Психолог и ребенок выполняют задание, в ходе которого рисуют вместе на одном листе бумаги. Психолог говорит: «Рисуй на своей части». В этом случае психолог руководит деятельностью ребенка. А если психолог скажет: «Ты можешь нарисовать на своей части все, что угодно», он отдаст ребенку ответственность за его действия.

Во-вторых, важно предоставлять ребенку возможность выбора из альтернатив. Иногда даже вопрос «В какое кресло ты хочешь сесть?» уже показывает ребенку, что здесь с ним считаются.

О помощи

Очень важно обращать внимание на то, какое количество помощи мы оказываем ребенку в ходе коррекционного занятия. Я стараюсь придерживаться принципа никогда не делать за ребенка то, что он может сделать сам. Если ребенок просит помощи в задаче, с которой ему вполне по силам справиться, не нужно ему помогать.

Например, второклассник роется в коробке с цветными карандашами и спрашивает: «А у вас есть оранжевый?» Понятно, что он вполне в состоянии найти то, что ему нужно. Поэтому не надо вытаскивать оранжевый карандаш и вручать ребенку. Лучше сказать что-то вроде «Здесь все карандаши, которые у меня есть. Ты можешь взять любой».

Что делать, если ребенок спрашивает разрешения, например: «Можно мне взять эту игрушку?»

Если ребенку это разрешено, не нужно отвечать «Да, можно». Поскольку нам важно передать максимум ответственности ребенку, лучше ответить «Ты можешь взять любую игрушку из тех, которые лежат в этом ящике / находятся в этой комнате».

Если этого сделать нельзя, нужно воспользоваться методом эффективного ограничения.

Эффективное ограничение

Ограничения являются важной составляющей терапевтической среды. Обычно в коррекционной работе ограничения затрагивают следующие области:

— Физическая и личностная безопасность ребенка. Нельзя совершать никакие действия, которые могут причинить ребенку ущерб.

— Физическая и личностная безопасность психолога. Аналогичным образом нельзя, например, кидать в психолога ножницы и так далее.

— Сохранность оборудования. Например, нельзя уносить из кабинета игрушки или другие предметы, из пластилина можно лепить только на клеенке и так далее.

— Постоянство времени и места занятия: нельзя оставаться на занятии дольше отведенного времени, нельзя переносить занятия в другое помещение.

При использовании ограничений имеет смысл воспользоваться принципом, который сформулировал Гарри Лэндрет: «Правило не нужно, когда оно не нужно». Не нужно в самом начале работы перечислять ребенку все возможные ограничения. Есть вероятность, что многие из них совершенно не понадобятся. Если ребенок спокойно заканчивает свою деятельность при напоминании, что остается только пять минут, никакой необходимости во введении особых правил нет. А вот если ограничение времени занятия вызывает у него бурную эмоциональную реакцию, если он возмущается и просит остаться еще, тогда правило нужно озвучить.

Введение ограничений предполагает три основных шага:

1. Легализация чувства или желания ребенка.
2. Обозначение ограничения в однозначной и ясной форме.
3. Предложение альтернативы.

Например, ребенок предлагает психологу поиграть в какую-то игру, которую психолог считает нецелесообразным проводить на занятии (скажем, ребенок предлагает игру в прятки, с правилами которой он прекрасно справляется). Тогда психолог может ответить примерно так: «Тебе очень нравится играть в прятки, это одна из твоих любимых игр. Эта игра для друзей, а у нас на занятии играют в другие игры. В конце занятия у тебя будет пять минут, когда ты сможешь предложить любую игру».

Когда остается пять минут, психолог говорит: «У нас остается пять минут до конца занятия. Теперь ты можешь выбрать любую игру или любое занятие, какое хочешь». Если он захочет играть в прятки — прекрасно. Если же нет и появились другие приоритеты, мы даем ему возможность самостоятельно решить, чем он хочет заняться.

Пример диалога

Теперь давайте посмотрим, как может складываться диалог с ребенком, когда мы применяем все эти техники.

Психолог предлагает ребенку нарисовать школу.
Ребенок. А можно я нарисую только свой класс?
Психолог. Ты можешь нарисовать так, как ты захочешь.
Р. Тогда я нарисую наш класс. Это будет урок математики. Вот тут у нас будет доска…
П. Угу…
Ребенок раскрашивает доску зеленым карандашом.
П. Эта доска зеленая…
Р. Да, у нас такая доска! А напротив доски стоят парты… (Рисует много прямоугольников.)
П. Много парт…
Р. У нас много детей в классе.. Некоторые очень шумные…
П. Очень шумные?
Р. Они так шумят, что учительница тоже кричит! Вчера она так кричала!
П. Так кричала, что даже было страшно!
Р. Да, страшно! Я думал, что нас сейчас всех оттуда выгонят!

Частый вопрос, который возникает как у специалистов, так и у родителей и педагогов: можно ли использовать эти техники в повседневном общении с ребенком? Рут Невен пишет: «Терапевтическая коммуникация не ограничивается только клинической средой. Ее можно перенести на различные ситуации, в которых проходит жизнь ребенка». Достаточно вспомнить, что в основе терапевтической коммуникации лежат модели, изначально разработанные именно для педагогов и родителей (вспомним тех же Джайнотта и Гордона). Конечно, можно обучать родителей и педагогов тем же самым коммуникативным техникам. Как показывает практика, это приводит к очень позитивным результатам.

Журнал «Школьный психолог» № 11-12, 2018 г.

Марина ЧИБИСОВА
кандидат психологических наук,
доцент МПГУ